回归人的本质：哲学人类学视角与教育学立场下教育人类学——《教育人类学引论》导读

仲丹丹

（中央民族大学教育学院，北京 100081）

《教育人类学引论》（李政涛著），于2009年2月由上海教育出版社出版。全书283页，共六个章节。作者逻辑思路清晰、论证规范系统，从“过去—现在—未来”的时间整体性框架梳理了教育人类学的发展历程、当下的价值使命、方法论以及基本问题和概念，并对未来教育人类学的发展进行了展望与建构。尤为重要的是本书以“教育学的立场”统摄全文，融合教育人类学的文化取向与哲学取向，关注教育人类学与教育改革的内在关联，重视教育人类学的修养，提出“汉语教育人类学”的本土概念。［1］

作者李政涛，师从“生命·实践”教育学派创始人叶澜先生，是教育部长江学者特聘教授、博士生导师。主要针对教育哲学、教育基本理论以及教育人类学领域的问题进行研究。在著述《教育人类学引论》的时候力争写出一本与以往著述“稍”有不同的书，在这个意义上追求些许新意的研究。与我国教育人类学以往研究传统，如庄孔韶教授《教育人类学》的“人类学立场”［2］不同，李政涛教授为教育人类学注入了“教育学立场”的“新魂”，赋予这一研究的意义恰是作者将“新魂”视为整体的独特性，贯穿于全书。

一、写作背景

李政涛教授所著的《教育人类学引论》是基于教育人类学研究在国内发展到一定时期后所进行的突破性研究。主要表现在学科背景的发展以及其个人的教育经历、所进行的教育实践改革和他所积淀的教育基本理论之间达到深度融合。

（一）学科发展背景

教育人类学作为一门交叉的综合性学科，出现了“人类学立场”与“教育学立场”之间不同的研究倾向。［3］本书从学科性质出发，认为已有研究成果对教育人类学学科性质的判断有三种取向：第一是哲学取向：教育人类学是探讨“由人的本质到人的心灵与精神的改变的一门学问”；［4］第二是人类学取向：教育人类学是文化人类学的分支，应传承文化人类学的理论和方法对教育现象进行研究；第三是教育学取向：这种取向的核心是“教育学立场”，立足于“教育学研究方法”。［5］综合来看，这本书的观点融合了教育人类学的三种取向。

此外，作者针对教育人类学与相关学科之间的关系、教育人类学学科内部不同流派之间的关系作出了进一步的讨论，认为教育人类学是不同学科互动、融合并对其理论资源进行流动转化的产物。不仅如此，哲学取向、人类学取向以及教育学取向的教育人类学具有沟通融合的可能性，多元取向的融通成为其未来发展“可然性取向”，也就是作者强调的将教育学立场的可能性变为现实。自20世纪80年代末期，教育人类学研究者逐渐开始从人类学的角度分析我国的教育问题，特别是围绕着“少数民族教育”开展了十分丰富的研究。［6］教育人类学作为新的研究视角，综合德奥为代表的哲学教育人类学和美国为代表的文化教育人类学两大流派而成。［7］作者将教育人类学与相关学科的关系、教育人类学的学科性质、学科内部不同流派之间的关系视为教育人类学发展存在的三大根基性问题。

（二）个人研究背景

本书作为华东师范大学丁钢教授主编的“世纪教育前沿研究课程”系列丛书之一，成为研究生培养的优质教育资源。此书的写作是从作者在华东师范大学教育学系为研究生讲授“教育文化学”课程时开始，陆续收集教育人类学的相关资料，并于2008年3月正式开设“教育人类学”研究生课程后所产生的智慧结晶。相较于此书产生的过程，李政涛教授的教育经历和教育理论与实践关切也值得我们深入思考。

首先，李政涛教授从“教育基本理论”出发，有助于形成基于原点、回到原点的思考方式，为教育人类学思想奠基。［8］其次，作者曾在1997年赴德国进行教育考察，在异域中思考，用跨文化的眼光与德国学者交流研究。这一段经历为其教育人类学的哲学人类学视角与教育学立场奠定了环境基础，并为继续深入探究以德国为主的哲学教育人类学提供了可能。最后，李政涛教授担任华东师范大学基础教育改革发展研究所所长、“生命·实践”教育学研究院院长等职务，重点关注教育实践与改革。此外，作者作为叶澜教授“生命·实践”教育学派［9］的传承人，对当代中国教育改革与发展作出了重要贡献。

二、内容梗概

《教育人类学引论》一书从“教育学立场”审视教育人类学的研究与发展，从哲学人类学的视角出发，重新将“人的本质”放在核心位置，注重在教育实践转向中探索人的生命价值。本书的写作框架具有较强的逻辑性、系统性。全书正文共六个章节，附加引论与结语部分。引论部分是全文的提炼，作者引出教育人类学的“教育学立场”，并以其统领全书、引出教育文化取向和哲学取向的综合融通之路、引出教育人类学与教育改革的内在关联、引出教育人类学修养的话题、引出“汉语”教育人类学。在此基础上，论出教育人类学传统的内核及其特征、论出教育人类学的价值、方法，论出教育人类学的基本概念、问题、流派等。

第一章到第六章为本书的主体结构，可分为四个部分，在结构上以教育人类学的“研究传统——方法论基础——本体论内涵——发展趋向”逻辑展开。第一部分是教育人类学的研究传统，即论述了教育人类学的产生与发展和教育人类学的研究目的、价值和使命；第二部分阐述了教育人类学的方法论基础；第三部分则是教育人类学的本体论内涵，包括基本概念与基本问题；第四部分是预测教育人类学的发展趋向，即描绘了教育人类学到哪里去即走向“汉语教育人类学”的理论图景。最后，结语部分从角色和修养两个方面探讨了如何成为一个“教育人类学家”。

（一）教育人类学的研究传统

教育人类学的研究传统这一部分主要涵盖了本书前两章的内容，即教育人类学的产生与发展和教育人类学的目的、价值和使命。首先，作者在第一章中引出“这个时代的教育人类学从哪里来？何以成为今天这个样子？它形成和发展的每个阶段的必然性在哪里？”的话题。人类社会需要教育人类学，作者概括其为五大需要促使了教育人类学的形成与发展。［10］主要包括人类学、人类自身、人类社会、人类教育以及教育学发展的需要。具体来说，第一，人类学是教育人类学的母学科，是教育人类学起源的基本事实。第二，时代发展与转型的根本是人的改变。在信息技术时代，个人的生存发展与学习生活活动方式以及人整体图像和形象的变化，对于此，教育发挥何种作用。第三，社会对人类的思想意识与行为的省思以及民主活动、种族歧视、少数群体的人权等问题使人类学家感到需要介入教育，制定有力的措施解决国家教育问题，尤其是穷人和少数群体的教育问题。第四，人类复杂的教育理论与实践活动问题想从根本上得到解决，还需要求助于跨学科的视野。第五，作者认为教育人类学属于教育学学科体系，借助教育人类学，我们可以更好地思考教育学基本范畴和概念，尤其是“文化”在教育人类学中的内涵。此外，教育人类学所蕴含的“整体”和“比较”思维方式也是教育学所需要借鉴学习和发展的。

其次，作者对教育人类学发展脉络的四种代表性观点进行梳理和对话，在此基础上进行了自己的学术建构。这四个观点包括：一是美国教育人类学家奥格布将教育人类学的发展分成两个历史阶段：应用服务型阶段与学术性阶段。二是中国教育人类学家冯增俊将其整体分解为文化教育人类学与哲学教育人类学，并将两者各分为启蒙－应用性学科－形成独立的学术性学科阶段与草创－探索性学科与形成独立的学术性学科时期。三是中国台湾教育人类学家周德祯将文化教育人类学发展划分为形成时期（1920-1954年）、专业制度化时期（1954-1970年）和成熟期（1970年至今）。这一划分依据的独特之处在于“制度化”。四是依据“现代性”这一维度和发展状态，将其划分为传统性教育人类学和现代性教育人类学。［11］作者综合前人的研究成果，立足于学科体系，对教育人类学的学科发展脉络进行了梳理，受西方学术标准的影响其发展历程成为一种“事实性存在”。教育人类学经历了前学科时期、学科形成时期、学科体系初步形成时期和学科体系成熟时期。［12］前学科时期主要强调了哲学人类学对教育人类学的影响；学科形成时期呈现人类学与教育学的联姻速度加快；学科体系初步形成时期呈现专业化需求日趋高涨、问题领域深化，学科立场彰显、人类学进入学校课程体系、相关教材问世，研究成果系统化程度提升、学术论文集专业期刊大量出版，学术机构建立、学科内部流派纷呈，研究视角丰富多样的形态；学科体系成熟时期，教育人类学进入了“学术性”时期，在该时期专业研究协会和核心期刊建立，基本问题领域形成，研究方式类型化、层次化，分支学科建立，研究质量评价标准形成。

最后，作者在第二章中引出“教育人类学是干什么的？要研究什么？这些研究有何价值？”等问题并分为教育人类学的目的、价值和使命三个部分来进行阐述。第一，教育人类学的目的。［13］现实主义者斯宾德勒等主张教育人类学应研究现实教育问题，其核心目的是服务现实教育，促进教育的改革与发展。奥格布则将教育人类学的目的分为四个层面：观察、理解和描述参与者的观点；分析重大论题；进行理论提升；形成新理论，对各种教育研究进行新的理论概括。冯增俊则主张，通过运用人类学的概念和方法，从历史与现实，宏观与微观，人类、国家与个人的角度，对教育与人发展的关系进行全方位考察，更好地把握教育的本性和现代教育的特征，使教育更好地服务于人类自身的生存与发展。综合以上学者观点，作者总结出几种教育人类学目的代表性取向：（1）现实取向与理论取向；（2）微观取向与宏观取向；（3）比较取向与历史取向；（4）批判取向与建构取向。最后指出，综合性的取向将成为未来教育人类学确立研究目的常态。第二，教育人类学的价值。［14］第一点是着重探讨教育人类学回归人的生活和教育生活，体现教育人类学的生活价值，进而发掘其生命价值。教育人类学如何实现对生活世界的介入？答案便是通过生命发展而介入生活。因此，生命价值是教育人类学的首要价值，将“生命价值”作为首要价值的教育人类学希望并形成凝聚和延续人的知识。第二点便是教育人类学的知识价值。从知识品行的角度来看，教育人类学的知识主要是关于“人之成人，以及促进人的发展提升的条件、活成和机制”的知识。从知识生产地点和方式的角度来看教育田野是教育人类学知识产生的源泉。从知识生产和传播、运用机制的角度来看教育人类学试图形成“理论介入实践”与“实践创生理论”的双向建构。第三点是教育人类学的学科价值，主要体现在两个方面，一是为教育学研究提供人的知识和理论；二是为教育学研究提供一种基于“田野研究”的新方法论视野。第四点是文化价值，教育人类学的文化价值主要体现在推动文化保护、促使文化对话和推动教育文化转型与变革三方面。第三，教育人类学的使命。人类学立场下的研究者将造就一种独特的文化洞见作为教育人类学独特的使命，即从本地人的观点出发解释本地人的文化。［15］1970年美国教育人类学会下设的教育人类学分会则将社会公平的实践作为新准则，确定其使命为：使用人类学的视角、理论、方法和研究成果促进教育中反抗压迫、种族问题的解决，促进社会公平。然而作者认为这并不是教育人类学使命的全部，总结其使命在于四种洞察：生命的洞见、文化的洞见、教育的洞见以及三者关系的洞见，这才是教育人类学得以独立的存在。

（二）教育人类学的方法论基础

作者主要在第三章论述了教育人类学的方法论基础。方法论的奠基和转换是学科发展最重要的基础性工作。［16］方法论研究的目的在于对该学科已有方法体系的源头和现状、核心构成及其与研究对象性质进行建设性的反思和批判。［17］

首先，作者从两个方面介绍了教育人类学的研究方法。第一，以文化教育人类学的角度而言，民族志是教育人类学的主要研究方法。李政涛教授认为深入到民族地区，以民族背景为基础研究语言和制度问题时，研究倾向于运用“民族志”；而研究对象的民族背景和差异不明确，研究预设不包括对民族文化特征背景的对比分析时，研究倾向于运用“人种志”。［18］对于此概念，学术界的争论依旧存在。李政涛教授曾认为，“人种志”的含义更为广泛，也更接近“人类学”的本意，即“人的改变之道”，而不是“民族的改变之道”。而后，作者2014年发表在《民族教育研究》的一篇文章中澄清到，“通过与人类学家的对话，尤其是Ethnography一词的词源学分析，使笔者形成了新的理解和认识：至少‘人种志’使用中内涵‘种族问题’，甚而可能蕴含着‘种族歧视的嫌疑’。”［19］因此，在教育人类学的研究方法中，其表达依然确定为“民族志”较合适。第二，进一步讨论教育民族志方法论的三大基本假设是：（1）研究主体与研究对象具有平等的双向建构关系；（2）不同文化各有其独特的教育价值；（3）每一种教育现象背后都有整体性的背景。在此，作者考虑的不仅是建构理论和文本撰写的需要，更要满足研究对象的需要，以某种方式促进其成长和发展；不仅考虑了理性面对文化相对论的阐述，也思考了文化作为整体分析人类在自然与社会中的位置，使他们的生活有意义从而建构文化的框架。

其次，对教育人类学研究类型和教育民族志研究范式的方法论进行透析。第一，作者对研究类型做了不同依据的划分。分别是，（1）从理论研究的侧重点划分，海明斯分为比较民族志；基于主题的民族志；基于假定的民族志研究。（2）从研究的人口单位和环境的角度划分，威尔科克斯分为宏观和微观两种。（3）依据理论范围，希米斯将其分为综合取向民族志；主题取向民族志；假设取向民族志。（4）依据研究者的研究意图和立场，分为批判民族志、后现代主义民族志、女性主义民族志、历史民族志四种。［20］第二，在形成和运用各种研究类型的过程中，教育民族志形成了三种研究范式，即，整体主义范式；行为主义范式；符号（语言）学民族志范式。其中整体主义范式基于整体性的假设，即所有研究对象都受制于一个整体性的文化背景，研究取向倾向于宏观、综合与基础。行为主义范式的分析单位更加具体和微小，其框架内的交流民族志研究的是更小的单位，如话语、个体或场景。符号学民族志范式是把“将文化定义为人的认知”定为研究取向，强调对特定事件和主题类词汇的搜集。［21］

再次，关于教育人类学理论流派及模式的方法论透析。［22］作者主要从研究假设、研究视角、分析单位、思维方式等四个层面对教育人类学的两大流派，即文化教育人类学和哲学教育人类学进行了方法论层面的剖析。从研究假设来看，哲学教育人类学的理论假设主要来自于人性及人与教育关系的假设，核心是对人本质的理解和认识。文化教育人类学的假设以经典文化人类学的假设为基础，在文化与人的关系中，教育人类学的理论假设更加关注人本身，将人作为核心和归宿，表现为相互联系的三点。从研究视角看，哲学教育人类学偏重从历史学、哲学、经验和专门的角度切入来研究教育人类学。文化教育人类学的研究视角来自三个层面。一是文化人类学内部的进化论视角，历史特殊论视角，功能的视角，结构的视角，阐释的视角；二是文化教育人类学内部的批判视角，后现代主义视角，女性主义视角，历史视角；三是来自于某一问题的研究过程：文化连续性/非连续性，派生的文化非连续性，文化再生产理论，文化与认知。从分析单位看，就两大流派的整体而言，哲学教育人类学的分析单位是“人”本身；文化教育人类学的基本分析单位是“文化”，基于文化又进一步分解出不同的分析单位。从思维方式看，包括这两大理论流派在内的整个教育人类学内部逐渐形成了整体思维、关系思维、过程思维、综合思维、动态思维、复杂思维等，而两大流派在不同的层面有不同的侧重。此外，是教育人类学形成的一系列理论模式，作者分别总结和论述了工具性连锁模式、文化传递的质性模式、结构－功能模式、生态学模式等。［23］

最后，作者阐述了教育人类学方法论中的人类学立场与教育学立场。作者主要针对教育学立场在教育人类学方法论中的特殊地位以及这种立场与传统人类学立场的差异。［24］第一，论述了从人类学到教育人类学，人类学之道是“人的改变之道”，对其进行的教育学追问便是如何将人类的思想资源纳入教育学的框架，服务于教育问题的解决。第二，论述了人类学对教育学的学术贡献：如打破了我族中心主义、打破了坐在摇椅上玄想人类的历史、引发“问题”意识，提供对问题的解答、改变教育问题的提问方式，提供分析和解决问题的途径、提供新的理解生命的思想模式等。第三，论述了从人类学的田野实践到教育人类学的田野实践。在这里作者区分了人类学视野中的田野实践与教育学视野中的田野实践。人类学的田野实践中，“离我远去”中“我”的实质是塑造我的文化传统，目的是觉悟到自己文化局限性。教育学立场下的田野实践则是影响人身心发展的场所。此外，人类学所要求的“参与观察”在教育学立场中是参与到人生命的成长与发展中，是实践问题的发现和解决。第四，从人类学立场到教育学立场，作者旁征博引，耐心论证两者的差异性：人类学立场是离我而去之后对他人生命活动的直观，涉及其各种文化活动，是以旁观者为指向的文化实践；教育学立场则是对生命活动无所不包的直面，聚焦于“生命成长与发展”，是以生命成长为指向和本位的生命·实践。

（三）教育人类学的本体论内涵

作者在第四章试图立足于教育学立场来选择和诠释教育人类学的基本概念以及基本问题。本体论主要探讨作为研究对象外在于世界的本质是什么。［25］教育人类学之所以成为一门独立学科，是因为在其特殊的方法论基础上形成了特定的基本概念和基本问题。

首先，从教育人类学的基本概念体系所包含的四个层次出发探讨教育人类学基本概念。［26］第一层概念是教育人类学，将其定义为“前提性”概念和“共有性”概念。第二层概念是“人”“实践”“文化”“种族和族群”“濡化”“涵化”“民族志”等。作者将这些概念视为教育人类学的共有性概念，运用大量的篇幅对其进行深度挖掘。对于“人”的概念，作者从人在教育人类学中地位、对人的理解和认识、教育人类学视野中的人以及确立人的理想图像对学科体系建设的意义等方面进行论述。对于“实践”，作者则基于实践的本质意涵，延伸到“教育实践”“生命·实践”“田野实践”三个概念的理解，认为教育人类是一门实践性的学科。对于“文化”的概念，作者辩解分析了从词源学层面上的文化、其他学科及其内部不同流派层面上的文化到教育人类学层面上的文化。针对其符合整体性概念特征，试图解释其内核，得出如下结论：文化就是人生命存在的基本方式，每个人都以某种文化的方式存在着；文化具有多重词性；文化与人的生命有关，是人生命发展的基本生境，即文化生境；文化具有育人价值，发挥这一价值的活动就是实践，即教育实践；文化与人是主体间性的关系。而后，本书辨析了“种族”“族群”和“民族”的概念以及在教育人类学语境下的新内涵。第三层次的概念是“教育”，从教育的通则概念出发，到当代教育改革背景下对教育理解倾向于从生命特性的体认入手，愈加重视教育的生命价值，“生命自觉”是一种当代人的理想图像。再到教育人类学意义上的教育涵义：教育是一种有意识的通过文化转化以影响人身心发展为直接目标的文化活动过程；教育是一种有意识的文化转化性活动，是一种特殊的实践活动，即“生命·实践”和“文化实践”的双向建构、双向生成。第四层次的概念是“学校文化”“教育目的”“教育过程”“教育田野”“教师”“学生”等。是从共有概念和教育学概念内衍生出来的，四个层次的概念相互交叉，具有融通性。

其次，从教育人类学研究什么问题出发探讨教育人类学基本问题。［27］作者引述了六种观点：一是，冯增俊认为，教育人类学是一门新兴交叉学科，它应用人类学的基本原理和研究方法，研究教育现象与教育行为。二是，陆特认为教育人类学是探讨人类由本质到心灵和精神改变的学问。三是，哈曼提出人类学问题，在教育科学范围内解释教育现象和行为的建立，阐释了人类需求的正确观。四是，博尔诺夫的观点属于经验人类学，是对不同的临近科学原则、结果的综合把握。五是，探索人的生活方式，从儿童开始，探讨他的学习能力与教育需要，并给予长期的教育帮助。六是，詹栋梁在《教育人类学理论》中表达的从研究教育个别现象所获得的概念，对人进行综合性了解，并根据教育的事实性不同观点而建立以人为主的教育学，探讨人的知情意，利用人的本质作用与教育条件，促使人的改变与形成，达到研究目的。最后，作者从《教育大百科全书》教育人类学卷中总结了主要词条，主要聚焦到教育人类学元研究、教育人类学教育研究、宏观以及微观层面的教育问题研究。综合而言，作者认为，教育人类学的基本问题是人的“生命·实践”、教育实践和文化实践之间的互动生成关系。

（四）教育人类学的发展趋向

作者分别在第五章和第六章中论述了教育人类学的未来发展趋向，将这一部分划分为教育人类学到哪里去和走向“汉语教育人类学”两个主题：

第一，教育人类学具有时代发展的精神气息与烙印，同时展现出时代的局限与困境以及面向新时代的可能性等特质。一方面，作者指出教育人类学发展面临的问题和困境有（1）政治意识形态的干预和控制；（2）学科独立地位的动摇；（3）没有教育学背景；（4）学科教育举步维艰；（5）学科发展的文化背景单一。［28］另一方面，作者认为传统和现代给予教育人类学双重滋养，为教育人类学发展提供了新的可能性和发展空间。［29］教育人类学所处的时代语境由两类构成，其一是，社会现实的文化生态，它的特征是全球化、信息化和后现代，为教育人类学的发展给予了不同的挑战与机遇。其二是，学术生态，在学术生态语境中作者分别论述了当代哲学、人类学发展语境下的教育人类学，重点探讨了当下以对理论模式、修辞与写作、知识生产过程的反思为主。总的来说，作者在教育人类学发展趋势探析中指出：（1）教育人类学学科地位将进一步提升，表现为教育人类学成为教育专业必修课程；学者在教育机构中的地位日益凸显；研究方法日益走向前台。（2）核心主题将更加彰显时代精神，表现为对现代性的反思将不断得到拓展和深化；更加关注社会公正与平等；愈发重视基于实践导向的研究。（3）研究方法论日益多元并逐渐形成自身的特殊性，表现为对相关学科理论的吸收进一步强化；理论分析框架将有新的突破；思维方式将日趋复杂，逐渐形成具有特殊性的方法论体系。（4）教育改革成为发展的新沃土。（5）更加关注写作方式和风格。［30］

第二，人类学与教育学的本土化呼吁一直存在，同样，教育人类学的本土化诉求同样存在。作者认为教育人类学本土化之“本”就是中国构成之本，包含两层含义：（1）源于中国教育的经验与知识；（2）用汉语表达教育人类学的经验和思想。［31］作者梳理了汉语教育人类学的发展轨迹，它经历了根基奠定时代、体系初见时代、多元发展时代。［32］在此过程中，中国教育人类学学者与专家，如詹栋梁、冯增俊、庄孔韶、滕星、王鉴等为教育人类学本土化发展作出了重要贡献。随后，作者论述了汉语教育人类学发展的困境与趋势。教育人类学面临的发展困境包括：对最新研究成果的反应和吸收不及时、西方教育人类学与中国文化和教育之间的关系有待进一步梳理、教育人类学的文化传承保护价值还未充分发挥、研究力量不能满足学科发展的需要，学科制度有待完善等。而在未来发展趋势上，教育人类学将进入“重塑根基”的时代，此根基包含文化根基与教育学根基。作者阐明汉语教育人类学的基本目的是寻找汉语教育人类学在世界中的地位。从中国经验与知识存在的可能性、汉语教育人类学经验与知识的存在形态、当代中国教育知识界对教育人类学的贡献等三个方面论述了汉语教育人类学的可能与意义。

在本书结语部分，作者从教育人类学家的角色与修养两个方面论述了何以成为一个“教育人类学家”。首先，教育人类学家承担着史学家和史料家的任务，主要集中收集与育人的生命发展有关的资料，包括与个体生命和族群发展的历史。其次，教育人类学家研究个体生命和群体生命在“生命、教育、文化”实践关系中的发展来洞察人类的精神世界。教育人类学家的修养包含世界性的视野与理论视野、对生命发展的爱心、细心和耐心等基础修养以及教育自觉、价值自觉、“生命·实践”自觉与文化自觉等专业修养。

三、写作特色

《教育人类学引论》一书凝聚了作者多年在教育人类学领域积累的基本理论知识、教育实践经验与体会、教学成果与教材建设，尤其是人的“生命·实践”、文化实践与教育实践所融合的教育学立场下哲学教育人类学研究的深切感悟。

（一）彰显深厚的理论功底：教育人类学的理论话语建构

教育人类学学科发展历程的梳理需要具备扎实的理论功底，作者在立论与论证的过程中，与古今中外教育人类学学者进行理论对话，在对其他学者的观点进行介绍和梳理的基础上，提出自己观点，进行自我的理论话语建构。其一，在本体论部分探讨教育人类学研究什么的问题中，引述了冯增俊、陆特、哈曼、博尔诺夫、詹栋梁等人的具体观点之后对其进行新的阐释，认为教育人类学的基本问题是人的“生命·实践”、教育实践和文化实践及其他们之间的互动生成关系。其二，作者在尊重“人类学”立场下和以文化为基本分析单位的教育人类学前提下，着重探讨了从“教育学”立场出发以人为基本分析单位的教育人类学，认为文化与人是相互依存的存在。教育人类学研究不能只研究“文化”而忽略了“人”的重要性。其三，将人类学家特有的思维运用到本书的写作中，运用整体性与比较性的思维对西方教育人类学与中国教育人类学、哲学教育人类学与文化教育人类学、人类学取向的教育人类学与教育学取向的教育人类学进行了学理分析。最后作者在文章的写作脉络中编织了对“汉语教育人类学”新概念和新理论的思考。

（二）注重归纳教育实践：联系基础教育阶段的学校改革

教育实践是对人类所进行的教育活动的总称，是人类社会活动不可缺少的组成部分。具有独特的主体和领域，其直接目的是通过教育有意识地影响人的身心发展。［33］首先，李政涛教授担任华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长职务，在叶澜先生“生命·实践”教育思想的传承与熏陶下，积累了丰富的教育实践经验与体会，长期关注教育的转型与变革问题。他认为教育人类学的研究如何介入教育改革并真实推动教育改革，推动教师和学生实现真实的生命成长，是教育人类学可能承担的重要责任。［34］其次，李政涛教授受德国教育人类学研究传统的影响，深知其缺乏真实具体“教育实践”的局限性。因此，他主张理论的更新和创制应与教育实践的改革联系起来，对人的理解和探索应扎根于“实践”的土壤，“实践”应是理解和发展人的基础。“教育实践中的人”被认为是教育人类学的核心命题。［35］中国教育实践变革将理论的根基和原点深深扎根于实践改革的土壤中，扎根于中国实际的、具体的教育和生活实践中，推进教育人类学的重建式发展，最终形成以“生命为原点，以实践为动力，以跨学科为方法，以文化为底蕴”的中国教育人类学。［36］

（三）进行本体性深入思考：关注教育人类学基本理论问题

李政涛教授多年来一直从事“教育基本理论”方向的研究，思考基本问题或本体性的问题。区别于广义的普遍性教育基本理论，狭义的教育基本理论存在于教育人类学学科内部，旨在整体把握其研究对象、问题、目标、内容以及特有的基础理论或基本理论体系。［37］在本书中提出教育人类学基本理论的思考，并以此为出发点进行写作。例如，在教育人类学的研究传统部分，作者以直击要害的问题来进行教育人类学基本理论的建构：“教育人类学何以会产生？我们为什么需要教育人类学？教育人类学是干什么的？要研究什么？这些研究有何价值？”此外，作者更加倾向于从人的本质发展与改变之道入手体会人生与人性的感悟。他进一步论述了生命发展中的危机，或是教育生活中的各种欺骗、伤害是教育过程中必须直面的“困境”。因此，以扭转人类遭遇的困境为目的体现教育人类学的生命价值，而这也体现了作者对教育人类学学科发展以及人性内涵的哲学高度与教育学深度的认识。

结语

李政涛教授所著的《教育人类学引论》是一部凸显教育人类学中“教育学立场”的创新性作品。这一本教育人类学专著区别于以往人类学的“文化”立场，从教育学中“人”的立场进行新的探索。不仅如此，作者关注和思考“生命·实践”“文化实践”“教育实践”更是为本书的逻辑论证注入了新的活力。因此，本书可谓是在已有教育人类学研究基础之上做出了“新”的贡献，堪称中国优秀教育人类学专著。

从本书的理论方面看，李政涛教授曾受德国哲学教育人类学学派与叶澜先生“生命·实践”教育学派精深理论的熏陶，在这本教育人类学著作中凸显了其教育基本理论、教育哲学以及教育人类学的多学科智慧。从学术表达方面看，结合了古今中外教育人类学的经典论著与观点，进行学术场域中的对话与建构。行文中论点明确、论证有力，可见其严谨的阐述和全面深入的论述。从学术观点与思想发展的方面看，作者在学术生命的不断探索中进行反思和更新，特别是在后期的研究中对“民族志”与“人种志”两个概念作出澄清，具有批评与自我批评精神。而其所营造的批评与自我批评的学术体制和学术氛围更是为教育人类学学术共同体的发展作出巨大的贡献，彰显现代学者严谨的学术思想与治学风范。