基于元认知理论的二语写作教学实效性探究——以集美大学诚毅学院为例

王逸秋

(集美大学诚毅学院，福建 厦门 361021)

Flavell最早提出由元认知知识和元认知体验构成的元认知理论框架。[1]在外语教学研究中，许多学者认为元认知知识能够提升二语学习者的自主学习能力和学习效果。徐锦芬和唐芳的研究表明，写作水平与学习者的元认知知识，即主体知识、任务知识和策略知识的水平相关，写作水平较高的学生与写作水平较低的学生存在元认知知识差异。[2]吴红云和刘润清确立了由元认知主体评估、元认知策略和元认知任务评估构成的二语写作元认知理论框架。该理论框架对认知过程进行动态监测和调控。[3]此外，元认知体验与习作者的策略使用有关。各元认知要素对认知活动具有调控作用，但是不同程度的习作者在这些元认知要素的发展方面存在哪些差异，教师应如何调整教学策略，仍有待深入探究。本文旨在通过质性文本分析探讨二语写作元认知理论框架下不同水平学生的写作能力和元认知要素的发展情况，得出教学实施层面的建议。

一、基于元认知理论的二语写作教学方案设计

吴红云和刘润清的二语写作元认知理论框架主要包含元认知主体评估、元认知策略和元认知任务评估三大要素。元认知主体评估由语言障碍评估及痛苦体验、写作能力欠缺原因评估因子构成。元认知策略由词汇选择策略、结构、内容和语言并重策略、练习策略及积极体验、借助外力的修改策略因子构成。元认知任务评估由写作作用评估和写作标准评估因子构成。[3]教师应注重培养学生的自主评估能力和分析自身语言能力欠缺原因的意识，运用不同策略有效地实施计划、监控和调节按顺利完成写作任务的意识，以及正确认识写作目的和写作要求的意识。

基于上述理论，本研究设计二语写作元认知教学培养目标和策略，对集美大学诚毅学院英语专业的大二学生进行二语写作元认知教学，教学重点为议论文写作。每周的课程任务分为两个部分：第一部分，教师主要讲授议论文写作的框架和段落拓展方法，结合不同主题的报刊文章进行读写训练。第二部分为限时写作和自评、互评练习，学生在限定的时间内完成一篇不低于200字的议论文写作任务，教师根据评分细则对学生的习作进行点评和打分，学生课后在同伴和教师点评的基础上对作文进行修改、自我评价和反思。期末时，教师收集学生的6次习作、反思日志和自评、互评报告，分析学生的写作能力和元认知水平发展情况，检验元认知教学的有效性。

二、基于元认知理论的二语写作教学实效性

在元认知教学结束后，教师整理学生的6次习作，根据首次习作成绩，将学生分为写作水平较低、中等和较高三个等级，并分别统计3组学生的6次习作平均分。随着教学的推进，这3组学生的写作成绩均有所提升：写作水平较低的学生成绩波动幅度较大；写作水平较高的学生在第二次习作后，成绩显著提升，之后维持在较平稳的水平；对比第一次和第六次的成绩，写作水平中等的学生成绩提升幅度最大，总体上呈上升趋势，这说明元认知教学可能对写作水平中等的学生影响最大。此外，教师通过对比学生的反思日志、自评与同伴互评报告，主要得出以下结论：

(一)不同的元认知主体评估能力存在差异

不同写作水平的学生的元认知主体评估能力存在差异，主要受写作者自身语言障碍评估和痛苦体验、写作能力欠缺原因评估影响。写作水平较低的学生无法准确地理解题目的要求，不清楚应写什么内容，容易缺乏信心，写作过程中的痛苦体验较高。写作水平中等的学生在教学初期存在一定的焦虑情绪，担心无法准确表述自己想表达的观点。相比之下，写作水平较高的学生对题目的要求把握得比较准确，写作前会草拟写作计划和构思写作内容，完成写作任务的信心较强。中低写作水平的学生比较缺乏评估写作能力欠缺原因的能力。在学生的自评中，写作水平较低的学生认为自己存在的主要问题是“时间掌握得不好”，且自己无法理解同伴的意见，无法有效修订作文。而写作水平中等的学生能注意到结构、论证和语言方面的问题。

(二)不同写作水平的学生的元认知任务评估意识存在差异

在写作作用评估方面，中低写作水平的学生认为写作的主要目的是完成课业任务，其交际意识较弱；而写作水平较高的学生则认为写作的目的在于实现有效沟通，提升表达能力和思维能力，交际意识较强。在写作标准评估方面，受元认知主体评估影响，写作水平较低的学生对好作文的理解 “不甚清楚”，在互评和自评中的表述十分简短、模糊，如“字数过少”“表达不清晰”，部分学生甚至只写分数，未进行点评和修改。写作水平中等的学生主要以结构的完整性和语言的复杂性、准确性为评判标准，如“主题句和论据清晰”“语法错误较少”“句式多样”“使用高级词汇”等，但对论据的逻辑性和修辞的交际目的缺乏更清晰的认知。写作水平较高的学生除了注意到语言和结构，也会注意到内容对作文层次的重要性，在互评和自评中，他们能指出论证逻辑性、段落统一性和语言清晰性等方面的问题。

(三)不同写作水平的学生的元认知策略意识存在差异

1.词汇选择策略。写作水平较低的学生倾向于使用消极的词汇选择策略，如照抄原文句子、套用模板、用网络词典翻译等，作文中经常出现表达单一、词不达意、套话连篇以及机器翻译痕迹明显等情况。写作水平中等的学生逐渐具有较为积极的词汇选择策略意识，在作文中尝试使用替换词(尽管不够准确)，在反思中表示自己的作文语言单一，需要通过多背单词来积累。

2.语言、内容和结构并重策略。写作水平中低等的学生在写作过程中较少关注习作中语言、内容和结构的平衡性。写作水平较低的学生表述不清晰，结构松散，内容比较空洞。写作水平中等的学生或偏重文章的完整性(文章结构完整，但表述贫乏)，或偏重语言的准确性(文章中语法错误虽少，但内容空洞，论据单薄)。随着教学的推进，写作水平中等的学生能够逐渐发现这类问题，并采取相应的策略改进，如通过列提纲的方式规划文章结构，提升写作效率、结构的清晰性和内容的关联性。写作水平较高的学生在这方面的元认知意识较强，不少学生在反思中表示自己在习作前会列提纲，规划写作内容，从自评和互评中可以看出，他们在批改作文时会同时关注文章的语言、结构和内容。

3.借助外力修改策略。写作水平较低的学生借助外力进行修改的意向较弱，在同伴互评和教师点评后对文章修改的幅度很小。写作水平中等的学生主要依赖同伴互评和教师点评修改文章，但书面点评往往不够准确和全面，无法深入探讨具体的习作问题，学生对文章的改动也主要局限在语言和结构方面。写作水平较高的学生除了借助同伴互评和教师点评外，还会主动寻求教师指导，与教师探讨自己在写作过程中遇到的困难，或借助在线批改软件和查询词典等其他外力辅助自己修改作文。

三、基于元认知理论的二语写作教学启示

根据上述分析可知，写作水平较高的学生的元认知主体评估、任务评估和策略评估等方面的意识都较强，对自身缺陷和写作任务要求的认知比较清晰，写作信心强，善于运用各种策略完成写作任务。写作水平中等的学生在元认知教学中能逐渐提升元认知主体评估能力和策略意识，发现习作中的不足，并运用策略对写作活动进行计划、监控和调节，写作焦虑感有所减轻，但其元认知策略意识的提升主要体现在语言和结构层面。写作水平较低的学生的元认知主体评估能力提升的幅度较小，写作痛苦体验较强，反思意识较弱，且由于受主体评估能力限制，他们对写作任务的要求和写作策略的认知也不够明确。综上所述，教师应意识到不同程度的学生的认知风格和认知发展存在差异，提供适应学生认知特点的建议。

四、结语

本研究证实了元认知教学对二语写作能力提升较为有效，细致地探究了不同写作水平的学生的写作元认知要素发展情况，所得结论与吴红云和刘润清的理论框架基本一致。此外，本研究发现了写作水平中、低等的学生在元认知主体评估、任务评估和策略意识方面存在的具体问题，提出了相应的教学建议，对写作教学实践具有指导意义。