小学教师专业培训存在的问题及对策研究

潘旭慧

（丽水学院幼儿师范学院，浙江 松阳 323400）

大量实证研究表明教师教学质量是校级教育资源中对学生学业水平影响最重要的因素之一[1]。教师教学质量不仅与学生的个体教育和职业发展息息相关，还与社会进步联系紧密，特别是实证研究表明教学结果的提升不仅能够给个人发展带来受益终身的影响[2]，还能提升劳动生产率、增加经济产出[3]。教师职后培训作为教学质量提升的最主要途径之一，受到各国政府的广泛重视[4]。目前，我国已经形成了从“国培计划”到“校本培训”，从理论研修到影子研修，从线下学习到线下线上混合学习，从面向新教师到面向骨干教师和班主任、校（园）长的多类型、多形式、多层级、多主题的中小学幼儿园教师培训体系[5]。笔者从事小学语文教研与教师培训工作多年，在长期的实际工作中，深切感受到小学教师专业培训的质量与效益还有很大的提升空间，深化研究与创新实践小学教师专业培训工作意义重大。

一、小学教师专业培训存在的问题

尽管各地在教师培训中投入了大量的人力、物力和财力，但是近年来，社会各界对教师培训的质疑甚至批评却逐渐增多。学校与教师对参与培训的态度并不积极主动，甚至变成无奈的应付之举。2020年底，笔者对小学教师专业培训进行了专项调查，调查在丽水市的一个县开展，采用问卷方式调查了该县18 所小学的500 名教师，并进行了部分校长座谈和教师座谈，系统收集了该县小学教师培训的相关信息资料。

结果发现，虽然教师专业培训对教师发展和教育教学改革的积极作用得到了普遍认可，但是校长和教师对过去五年间教师培训成效肯定的却没有超过整体的30%，他们对培训的课程设置以及培训的整体规划的改进尤为关注。

教师问卷显示，13%的教师认为培训的总体效果很好，能将培训所得转化到实际教学工作中，并带来教学质量的提升；16%的教师认为培训效果“比较好”，32%的教师选择培训效果“一般”；还有25%教师认为培训效果“较差”，甚至有14%的老师认为培训效果“很差”。

79%的教师表示参加培训的目的只是为了完成规定的培训任务，21%的教师表示会主动要求参加培训，98%的教师建议培训内容增加个人选择性，99%的教师希望培训内容能针对教学实践问题的解决，97%的教师认为培训应该以任务驱动的方式进行，97.5%的教师认为培训应关注在线自主学习的成效，98.8%的教师希望培训能够关注个性化发展以及发展的连贯性，98.9%的教师希望每学年初告知教师全年的培训计划。

在与教师座谈中发现，当前，一线教师对“专家论坛式”培训，即名为博采众长引领发展，实为专家推销自己的一家之言的培训颇为反感；对“学院派”培训，即缺乏对中小学教师队伍与教育教学改革的深刻理解，以教育理论为中心、学院式教学为主要方式的培训颇有微词[6]；对“本位式”培训，即采用地方保护的方式，将培训统一交给当地培训机构，以完成课时任务为目的的培训很有意见。

综合以上调研情况，可以发现目前小学教师专业培训主要存在以下四个方面的问题：

（一）培训规划缺乏系统性

近年来，各地普遍重视教育发展规划的制定，与此同时，也制定了教师队伍发展专项规划。但总体上看，这样的规划相对比较宏观，在具体实施中显得比较概念化。比如，没能坚持问题导向，在制定教师发展规划前缺乏深入学校的教学管理行为调研、教师课堂教学情况调研、学生学习行为调研等，没有掌握详实的客观事实，找出问题的结症所在。同时，缺乏对教学质量检测结果的细致分析，没能通过大量的检测数据与任课教师一一对应进行分析，未能理清教师学科专业的基本状况，培训规划没有强有力的论据支撑。所以，很多区域的教师发展规划往往难以落实到位。我们在调研中发现，作为学科教师专业发展的引领者、教师专业能力发展的业务管理者的学科教研员，对所负责的学科教师队伍的发展规划与实施计划普遍缺乏研究，即缺乏在战略思维与底线思维指导下的顶层设计，因而在实施教育教学研究活动中，缺乏明确的工作主线、一以贯之的工作举措、系统谋划的教师培训资源组织计划等，这些都制约着教师专业发展培训的预期效果。

（二）课程设置缺乏针对性

推动教师专业发展的培训需要贯彻“基于教师需求又引领教师需求”的培训理念，而影响教师自我发展需求的关键在于教师对从事的教育工作的自我感知、职业认同、成就期待、内心体验等心理因素[7]。近几年来，有不少非师范专业毕业生是为了相对容易就业而考取教师资格证，当教师是一种事与愿违的人生选择，从事教师职业在内心里是被动接受的。对部分师范类毕业生来说，在自己的学习与成长过程中，几乎没有感受过“教师职业的光荣与崇高、社会普遍尊师重教”的真实情景，因而其内心缺乏必要的动力基础与外部正能量，缺乏对教育生涯的目标规划与愿景期待。因此，解决好中青年教师的自我认知、职业认同与不断强化专业思想应当成为教师培训的重要课题。也就是说，只有让教师有了“心有余”，即具备了一定的成就动机的基础上，才能帮助其解决“力不足”的问题，才能实现培训的高效率高质量。而对于“力”的问题，即教师对所任教学科的专业知识功底和教育教学技能方面，教师个体之间的差异是客观存在的，要满足不同的需求，促进人人得到充分发展，教师专业培训就必须“因材施教”（或者说因材施“助”）。而当前，因为培训课程设计缺乏区域课程纲要的指导，导致课程设计“标准泛化”“换汤不换药”与“简单拼凑”，因此，不能满足教师的现实需求，严重制约了培训的质量与效益。

（三）培训方式缺乏主体性

众所周知，教师培训课程的内容与目标要求，决定着教师培训手段与培训方法的选择，手段与方法影响着教师参与培训的自觉性和积极性[8]。在实际工作中，由于培训的实施者认为这是教师必须完成的刚性任务，无需太关注教师的学习兴趣与内在积极性，因而对教师的培训体验缺乏必要的调查，对培训效果的预期与有效控制缺乏刚性指标等，致使对培训手段与方法的设计重视不够，培训过程严重忽视教师主体作用的现象还比较普遍，这在很大程度上影响了教师自觉参与专业培训的积极性与培训工作绩效。

（四）校本教研缺乏实效性

研究与实践表明，校本教研是教师专业培训中最基础、最经济、最高效的方式，属于教师专业培训的基础工程[9]。一个学校的教师专业成长状态可以反映出学校管理的能力与水平，可以反映学校管理文化、校长办学理念、团队组织建设、制度建设等诸多状况。只有抓好了校本教研，才能建设一支好的教师队伍，才能使教师教育教学专业能力在实践中不断提升。而现实中，各校校本培训各自为战，随意性大，监管弱化。不少教育行政与业务部门更多关注国家规定的学时培训任务，以及学校外举行的各种培训，忽视校本教研管理。部分学校的教育质量长期得不到提升，最主要的原因虽然是教师专业能力不足，但校本教研工作的不作为也是其中不能忽视的原因。

二、小学教师专业培训提质增效的对策建议

（一）重视系统规划，深化培训的目标要求

1.制定学科教师专业发展规划

教育事业的发展需要以区域教育发展规划来引领。而区域教育发展规划最重要的是学科教师队伍的发展规划与实施计划，即在战略思维与底线思维指导下的顶层设计。因此，很有必要在一个县域内，强化教研室作用，由学科教研员牵头，制定学科教师队伍专业发展专项规划，明确学科教师队伍发展的目标要求、工作策略、支持政策、实施举措、组织体系、考核监督、具体计划等等，通过强化科学的顶层设计来指导教师培训的具体实践。

（1）建立教师专业发展“个性化诊断”制度

由教育行政主导建立“专家团队”，对所有目标对象实施以“最近发展区”理论为依据，以学科教师核心素养、学科教学质量影响因子为基本要素，以测试、听课、交流为基本方式的素质能力评价，找出其基本特征、主要特长与突出短板，按照“补短补到点、扬长成优势、个性有特色”要求提出培训策略与具体措施，在与目标对象充分沟通的基础上形成共识，帮助教师制订“个人专业发展规划（三年）”与可操作的“个人专业成长实施计划（一年）”，并由学科教研员归档管理。

（2）建立教师专业发展“形成性评价”制度

由教研（或师训）部门负责建立“考评团队”，对归档管理的目标对象，依据成长计划实施情况形成性跟踪考评，通过系列化的考评发现问题、总结经验、分享成果、鼓舞信心、矫正偏差、完善举措，着力推动规划目标的科学性，实施手段、方法、内容的可行性，提升教师自我发展意识，持续强化教师积极进取的内在动力。

2.开发保障教师培训工作扎实有效的系列性政策措施

（1）落实校长的责任

对校长的责任与能力考核，既要有学生发展、学校发展水平的评价，也要有教师发展的绩效评价。教师发展的绩效考核，既要看促进教师专业成长（包括专业培训）的一系列举措，以及举措实施的力度与强度，也要考察其实际成效。如教师的教育能力与教学质量、教师的个性化发展水平、在各级各类比赛中的获奖情况等等。

（2）落实教研员的责任

要落实学科教研员在教师专业发展中的核心作用，明确责任目标，强化过程监控，以学科教师专业发展水平与学科教育教学质量作为教研员工作绩效考核的主要内容，根据结果落实教研员“教师培养培训成效考核”“岗位轮岗”制度的全面实施。

（3）强化教育人力资源管理的责任

教师管理需要不断研究并出台激发教师专业培训的内在需求的制度，搭建展示教师专业发展成就的平台，形成教师个人专业发展成就奖励政策，以及鼓励校长、教研员、培训专家与教育教学指导员积极投入教师培训工作的政策，以此促进教师人力资源管理、校长队伍、教研员队伍形成强大的合力，共同推动教师专业培训工作。

（二）重视课程建设，满足教师的多元需求

1.建构“县域教师培训课程体系纲要”

教师个体之间的差异性，决定了教师培训需求的多元性，而各种需求的满足必须通过丰富多彩的课程来实现。如果说，课程领导力是校长必须具备的极其重要的能力，课程建设是现代化学校发展水平的重要标志，那么，一个县域的教师培训课程体系建设的能力，反映的就是教育行政、教研与师训部门领导教师队伍建设的能力，以及教师培训工作质量与效益的核心推动力。因此，以建设高素质教师队伍为总体要求，以基于教师需求满足因材施教需要，以引领教师需求、激发教师自我发展内在动力为导向的培训课程体系建设就显得十分重要、非常紧迫。要推动教师培训课程的地方化、特色化、系统化、科学化建设，首要的任务是必须建构起切合区域实际、符合各类教师群体专业成长需要的“县域教师培训课程体系纲要”，让参与培训项目竞争的机构或组织，围绕课程纲要进行课程设计。

2.创新教师培训项目竞争机制

创新教师培训项目竞争机制，要着力建立以培训课程设计为核心要素的评估标准，着力建设公平公开公正、专家与教师共同参与的事前竞选与事后培训效果反馈的平台。要拓展培训资源的选择领域，鼓励社会专家团队或个人参与培训项目的竞争。在培训项目的价值取向上，需要突出一个区域内整个学科教师队伍专业发展目标的系统性谋划的水平，以及宏观与中观的培训课程体系的理论架构与实践依据。在培训项目的背景分析方面，需要体现对教师队伍现状科学准确的分析，尤其在短板与优势、重点与一般、整体与部分、团队与个体等方面应当有详尽分析以及数据支撑。在培训项目具体的课程内容与操作方式、手段方面需要有目标指向、个性化深化、主导型拓展、效果预期与评价规则。总而言之，培训课程体系的建设既需要教育行政部门来推动，更需要竞争机制的深化改革来实现。

（三）重视方法设计，突出教师的主体作用

1.加强线上培训如何发挥教师主体作用的研究

线上培训因不受时空限制而有明显的优势，将会越来越普及。但线上培训的信息传递往往以单向为主而双向互动相对困难，教师的主体作用几乎难以发挥。因此，要着力破解线上培训监管机制与相关技术，要在全程监控、效果测评、过程互动上创新技术，运用最先进的技术手段让网络直播教学或视频教学能够发挥教师“主体”作用。特别是视频教学实施时的实时监控、学习效果测试和反馈等迫切需要予以破解。要对直播教学和教学视频的质量进行竞争性评价与市场化配置，鼓励技术层面的转型升级与主讲教师的教学创新。

2.解决线下培训如何发挥教师主体作用的问题

在培训的组织管理方面，应当在围绕区域制定的课程体系纲要、教师个人专业发展目标的前提下，给教师更大的自由选择空间，坚持以培训质量为价值取向，允许部分课程可以面向全国、面向未来选择培训课程与方式，努力打开教师的认知空间。对于区域内实施的培训课程，必须高度重视教学方法设计与必要的评价。教学方法应当以教师主体性作用得到充分表现为目标追求，以“教师自觉参与度高（精神集中度）、授课教师与学员互动多、情景设计符合教学实际、学习过程有生成性、成果内化程度高、启发思考与后续学习有感召力”为基本标准。调研表明，教师培训课程的设计是为了满足教师的需求，而培训课程的教学方法的设计可以引导教师的需求，可以让教师有更多的愉悦与成功体验，可以促进教师由“要我学”变为“我要学”。

（四）重视校本教研，完善培训的基础建设

1.强化校本教研管理制度建设

学校要建立专门的校本教研管理制度并落实专人负责。以区域教师队伍发展规划、教师培训课程体系纲要为依据，结合学校教师队伍的实际、教育教学质量保障的目标要求，制订学年度校本教研计划和每一次学科校本教研的实施方案、学科组考核制度等。同时要建立教研（或师训）部门校本教研的常态化监管制度。要建立教研员指导校本教研责任制度、学校校本教研计划与实施方案的审查指导制度、校际交流与校际合作开展校本教研制度（实施计划）、校本教研的考核评价与激励制度等。

2.创新校本教研管理机制

首先要丰富校本教研的运行方式。当前的校本教研基本局限在学校内的“专家（学校骨干教师）引领、同伴影响、团队合作、同行评价”，这对于大多数学校而言是远远不够的，需要不断拓展优质培训资源的来源。在专家引领方面可以让更多的校外专家以“师带徒”、设立“名师工作室”、实行“学科导师制”等方式来提升培训效果。在同伴影响与团队合作方面，因为同伴与团队承载着学校人际关系、学校文化的内涵，这些内涵直接制约着“影响”与“合作”的成效，直接影响年级段教研、教研组学科教研的成效。从某种意义上讲，校本教研有时候“近亲”不如“远邻”，所以需要通过“借力借智”的策略，促进校际教师之间的交流与融合，实现学校文化的互补，促进校园文化的改造与提升。也就是说，应当通过推进内外联动的“沙龙教研”“云上教研”等来提升校本教研的成效。同时要建立学校校本教研的实时监督评价机制。学校开展校本教研活动必须邀请管理部门相关人员在现场监督指导（这种管理机制既可行也更有效），并将基本情况与评价归档备查。