思想政治教育史研究属于教育史研究范畴吗？
——兼论近年来中国共产党思想政治教育史的研究演进

2022-03-16 08:35王晓慧汪书怡

山东高等教育 2022年2期

王晓慧，汪书怡

（华中农业大学马克思主义学院，湖北武汉430070）

长久以来，思想政治教育史研究与教育史研究各自有各自的研究主旨、研究范畴与研究范式，概因二者虽然都是教育学与历史学的交叉学科属性，但是从教育学以及思想政治教育学分别属于不同学科属性论起，关于二者的研究向来泾渭分明。然而，立足于新时代的传统教育史研究，正面临学科新范式新转向以及新范畴的拓展，这与思想政治教育史研究试图进行的领域拓展与研究趋势不谋而合。如此，关于这二者在研究领域、研究方向上是否有拓展、交叉与融合的可能性，也许有必要就此展开讨论。本文试图将此问题提出来，结合思想政治教育史在上世纪80年代至今30余年来的研究进展，以及教育史研究近年来的研究理论与实践，进一步探讨这样一个核心议题：思想政治教育史，属于教育史研究范畴吗？本文认为，提出这样一个问题，有助于我们从学理层面探讨教育史研究与思想政治教育史研究的学科交叉问题，并为当下学界的研究拓展提供有益启示。

一、思想政治教育史是一种什么样的研究？

思想政治教育是指“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，并促使其自主地接受这种影响，从而形成符合一定社会一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”［1］4广义上来讲，在任何阶级社会，思想政治教育活动都是一种客观存在，因为“任何统治阶级都力图用他们的思想观念、政治观点、道德规范来影响全社会的成员，使社会成员尤其是年青一代成为统治阶级所要求的人，从而巩固其统治。”［2］4，46按照思想政治教育广义上的定义，那么，思想政治教育史的研究对象应该包括中国古代以及西方社会所有的思想政治教育实践活动。这一点，也得到了思想政治教育史研究学界的基本认同。“30多年来，思想政治教育研究者已经逐步克服了‘思想政治教育史就是中国共产党思想政治教育史’、‘中国古代不存在思想政治教育’、‘国外不存在思想政治教育’等误区，在基本认识上都认可思想政治教育史的研究对象是人类进入阶级社会以来的思想政治教育实践活动。……思想政治教育史是学说史、思想史和活动史的统一。”［3］

思想政治教育史研究学界对思想政治教育史学科的研究定位与研究内容的确定，明确了思想政治教育“有实无名”时段的实践和理论，［3］这反映了一门学科进入深度研究的理论自觉，不过，将所有人类历史上进入阶级社会以来的思想政治教育实践活动统括进思想政治教育史研究，势必在一定程度上模糊这一学科研究领域的边界。而众所周知的是，鉴于中国古代的德育“政治化”传统，教育史研究一直以来是涵括了这部分思想政治教育史内容的，如此，在这一点上，就无须讨论本文所提出的问题。不过，学界向来略有争议也是本文意欲讨论的核心问题，即是思想政治教育史所指代的狭义范围，因为亦有诸多论者与论著都将其限定特指为1921年中国共产党成立以来的中国共产党思想政治教育实践活动，故此，本部分讨论的思想政治教育史研究，即指中国共产党思想政治教育史研究。

中国共产党思想政治教育史（下文简称为思想政治教育史）既是中共党史的分支，也是思想政治教育的分支，既属于历史学范畴又属于马克思主义理论学科。从学科性质上讲，它是一门研究党的思想政治教育发生、发展的历史规律的科学，［4］1之所以能成为一门学科，最根本的是它有独立的研究领域，党的思想政治教育的历史实践和历史经验即是这一学科的研究领域和研究客体，［5］2而在这个领域里有一个特殊矛盾，其发生、发展以及解决的规律需要研究者去揭示和把握。这个特殊矛盾，是党在不同历史时期的马克思主义理论、路线、方针、政策的要求同广大干部群众在该历史时期实际觉悟水平的矛盾，［5］2进一步说，即是党在各个历史时期坚持的马克思主义基本原理及其中国化理论和纲领、路线、方针、政策和党员、人民群众实际思想认识水平之间存在的差异性矛盾，思想政治教育史研究不仅要研究这样的矛盾，还要研究党在每一时期是如何解决这种差异和矛盾的。

具体来说，中国共产党思想政治教育史学科以下述内容作为研究范围和分析框架：第一，研究中国共产党组织和领导思想政治教育的历史活动，探讨不同历史时期思想政治教育指导思想的变化、发展，思想政治教育所处地位、所起作用和价值实现的规律性。第二，研究思想政治教育如何随着党的事业的发展不断扩大工作领域，相应的思想政治教育概念、范畴、理论体系等又是如何演变和丰富发展的。第三，研究党的思想政治教育的目的任务、方针原则、途径方法的历史沿革和形成发展、贯彻实施的客观规律性。第四，研究党的思想政治教育领导管理体制，包括机构设置、制度建设和干部队伍建设的历史经验及发展规律。第五，总结、研究党的思想政治教育的历史经验及在此基础上形成、发展起来的优良传统。［5］4

由此可见，中国共产党思想政治教育史研究有三个鲜明的特征。

第一，思想政治教育史研究有着鲜明的马克思主义理论依据，运用马克思主义的立场、观点、方法来分析思想政治教育的历史事件、历史人物和历史经验，坚持用唯物史观来正确论述党的思想政治教育历史。因为党的思想政治教育是以马克思列宁主义为指导，尤其是运用马克思主义思想政治教育理论，不断总结实践经验，形成了中国共产党的思想政治教育理论，［5］3这成为了思想政治教育史研究内容的重中之重。所以，思想政治教育史研究涵括了我们党的领导人在不同的历史条件和不同的时代实践中，是如何与时俱进地创造性运用马克思主义理论来指导中国教育实践的。

第二，思想政治教育是中国共产党以“人”及其活动为对象的教育实践活动，基本内涵是“无产阶级从思想政治品德上培养教育人的活动。”［6］5可以看出，思想政治教育史是一门研究中国共产党如何“以人为本”并在此基础上进行“思想观念、道德品质、政治观点”改造与提升的学科。思想政治教育史研究中的这几个关键词，就使得其具有鲜明的价值导向。一是，这一教育实践活动是对人们的“思想”进行改造，比如，建国初期思想政治领域的流行词汇是“思想改造”；［7］二是思想政治教育史研究有鲜明的意识形态性，即“政治性”，思想政治教育本质上属于社会的意识形态建设，而且可以视作为一种政治认同机制，是政治上层建筑的一部分。如此，思想政治教育活动本质上是一种通过（政治）语言或其他符号系统进行互动而达成的一种沟通与理解。［8］在教育过程中，通过思想政治教育采取的各种方法使得被教育者对中国共产党意识形态的理解与认同，进而塑造其“政治人格”。三是，无论是进行“思想改造”还是塑造“政治人格”，都离不开“道德熏染”，也即是思想政治教育自带的“德育”性质。思想政治教育以“人”为对象，做的是“人”的工作，着力的是要塑造人的“道德人格”与“政治人格”。

第三，思想政治教育是党的实践活动的一部分，是一种动态性的过程。［9］所以思想政治教育史在研究中，既要关注思想政治教育实施的过程，也要关注其后续效果。也即思想政治教育史研究应兼具实践性与实效性。思想政治教育学科的产生是中国共产党为了完成党的目标和任务而设立的，思想政治教育史研究“不仅仅展示一种思想的历程，或一种工作的历程，更应展示一种实践所得效果的历程。”［9］所以对于思想政治教育史研究来说，既要有文献研究，同时也要有实证研究，还要有进行教育后的实际效果研究。思想政治教育史研究应该关注到“人的思想是发展变化的”这一点。此外，思想政治教育史研究的主要依据是党的许多文献，包括工作报告，工作总结，领导机关和领导人的指示、文章等，它们中大量是事后的情况反映，但也有一些是事先的东西。［9］所以比起一般教育史研究，在思想政治教育史研究过程中，就更需要研究者有辨别史料的能力，以及根据实际工作效果来呈现历史事实的能力。

学界对中国共产党思想政治教育史的系统研究始于20世纪80年代，至今已近40年。自1984年创办思想政治教育专业后，随着思想政治教育历史发展研究领域的逐渐稳定，围绕学科发展和专业建设，自起步阶段的文献收集整理到初步研究，再到全面开展系统研究与逐步深化阶段，再到近年来在研究方法上的创新和领域上的拓展，思想政治教育史研究在很多领域上都取得了显著进步和重大突破。不过，因为其学科性质的特殊性，“对思想政治教育学科的质疑一直客观存在，甚至在一些高校领导和学者的心目中，并不把思想政治教育作为一门科学来对待。”［10］作为思想政治教育学的基础学科，思想政治教育史研究有时候也因此而陷入一些困境。这些外界的质疑也使得越来越多的研究者关注思想政治教育史的深层研究问题域，对思想政治教育的历史与理论更是进行了深度了解和深刻自省，这一学科由此而建立了更多的学科自信，并逐渐获得了学界认同。［11］具体而言，进入新世纪以来，思想政治教育史研究有以下几个研究趋势。

第一，从学科元研究来看，逐渐明确了学科属性，并建立了基本的研究理论与分析框架，试图构建出一个学科研究范畴，但学科的研究边界还没有完全确立好。比如说，在史料日渐丰富的背景下，思想政治教育史的研究内容与领域也得到了不断的扩大，从中国共产党早期开展的民众教育到党对不同群体进行的有针对性教育等，逐一进行了研究内容上拓展与丰富，但如何与每一具体时期的党的政策等有机融合并进行成效分析，尚处于探索阶段。

第二，从学科研究范式或研究方法论来看，思想政治教育史不再满足于历史进程的叙述，而逐渐开始注重历史经验的总结以及历史规律的归纳与提升，也即是说，在写作形式上，不少研究者开始从资料积累为主的描述性解释与分析转而走向探究现象背后动因及其规律性发展的转向。换言之，研究者在爬梳史料组织语言撰写的过程中，不仅试图充分展示党在思想政治教育工作中的成功经验和伟大成就，也开始逐渐运用社会科学的方法更加准确把握历史事件的性质，并有分寸的注意总结不同时期思想政治教育过程的教训，实事求是的进行客观具体的历史分析，从而试图将经验研究上升到理论高度，最终以理论和规律形态出现。

第三，从学术气象上来看，这一学科的研究视野在不断拓展，思想政治教育史研究的学术化进程得以深入开展。这一方面得益于中共党史研究的深入开展，另一方面也是思想政治教育史研究开始与社会史、传统教育史结合，以及社会科学研究方法的逐步介入。由此，除了传统的革命史观分析路径，思想政治教育史研究尝试用新的社会科学方法来多角度多层次对中国共产党进行思想政治教育的工作的发生发展做出新的解释。一个显著的表征是将思想政治教育史研究的视角从“党”逐渐转换到“社会”，［8］这也意味着学界理解思想政治教育史研究有了超越性。此外，还开始注重结构式视角，从社会结构的视角来对中国共产党的思想政治动员工作进行外部到内部的路径分析，从而避免了传统的思想政治教育史研究路径。

当然，与近年来教育史研究有点类似的是，思想政治教育史学科发展与研究视域的拓展也面临着一些结构性的矛盾以及局限性。这一学科内部也有不少批判视角与批评意见出现。

其一，目前思想政治教育史研究的特殊性和独立性还不明确，研究过程中存在两个“区分不明确”：一是思想政治教育史与党史的区分不明确，二是思想政治教育史的经验总结与党史的经验总结不分家。［8］具体来说，中国共产党思想政治教育史包括对党的思想政治教育领导机制、组织机构、制度安排和队伍建设，以及这些与党和国家的经济、政治、文化、教育、军事等问题相结合，需要学界科学而深入地分析论证他们之间的关系。所以，长期以来，中国共产党思想政治教育史研究存在着大量悬而未决的争论问题：如何理解和界分中国共产党思想政治教育的学说史、思想史和社会活动史？如何认识学科性质进而明确学科立场？如何明确研究主题、研究主线、研究内容进而确定研究广度和深度？如何进行历史分期、总结历史经验和失误教训？如何确认基本文献、选择研究方法、分析相关学科概念？等等，均未达成共识也未取得系统的学科结论。”［11］

其二，长时段历史研究的宏观概括与短时段历史研究的微观分析还没有能系统结合起来，聚焦短时段研究相对长时段的历史研究视野较为局促，但纵横长时段研究又会导致短时段历史研究没法关注具体细节，而且，宏观的长时段历史研究又容易缺乏鲜明的“问题意识”。如“研究还是侧重于对思想政治工作理论、方法、途径、内容、特点、对象、队伍既行业政工等方面的研究，而对党的一些思想政治工作的基本制度的形成过程等微观领域的研究，以及对思想政治工作历时的分期等宏观领域的研究还有待于进一步深化。”［12］

再加上多数中国共产党思想政治教育史的研究是从思想政治教育学理上提炼本质特点、客观规律、优良传统、经验教训等问题，但在这些分析里，有些概念存在混淆不清的情况。因为，“长期以来，人们对思想政治教育常常持有定型化、单一化的认知。”［13］正如此，对思想政治教育史学科进行元研究，反而更有挑战和意义。一个疑惑是，如果思想政治教育史学科正面临现代转型，尽管其学科属性才刚确立，研究边界又尚在明确之中，是否可以借助于在传统教育史学科研究的交叉渗透中来彰显其学科的独有立场，实现创造性的转化和发展，从而更加坚定学科自信呢？

二、教育史研究是一种什么样的研究？

教育是有目的、有计划、有组织地按照一定的社会需要增进人的知识技能、影响人的道德品德，从而培养合格社会成员的实践活动。教育史研究则是对人类的教育活动进行记录、呈现、描述和经验归纳总结与反思的学科。教育史研究关注的也是人的教育实践活动，因为“人的意志是教育历史发展的极重要因素，就此意义而言，教育历史的发展恰恰是以人的意志为转移的。”［14］26教育史学科与思想政治教育史学科类似的是，它也是一门交叉学科，以教育学与历史学为母学科，至于到底偏上于哪一分支，至今学界内部亦有不同意见，因为可以说教育史“有着历史学的外表，然而其血缘是教育的。”［14］247当然，也可以说教育史学主要姓“史”而不是姓“教”。［15］7不管如何，教育史学科自20世纪初（或谓1904年）初创至今，已经有一百多年的发展与学术积累，形成了独有的学术特质与学科属性。伴随着近代学科意识的传入，教育史作为重要的研究领域备受重视，学者们开始对教育史的学科概念、学科功能、研究范式与领域等基本理论问题也逐渐得到深入探讨。

教育史学科有着两翼，中国教育史学科与外国教育史学科，考虑到前述一部分主要探讨的是中国共产党思想政治教育史，故本部分也以中国教育史研究作为主要比照。按照杜成宪、邓明言《教育史学》对“中国教育史是什么”的问题回答，可以发现教育史学界在对中国教育史研究的内涵进行定义时，将其分成了四个层次，即中国教育史“是人们创造和实践的中国教育的历史；是人们记录和描述的中国教育的历史；是人们思索和研究的中国教育的历史；是人们自觉地、系统地思索和研究的中国教育的历史。”［14］8-9

不过，学界可能对“中国教育史是什么”有一个基本判断，但是在“中国教育史的研究对象具体是什么”这一问题上，有不同的回答，大致可以分为两种观点，一是以杜成宪先生为代表的一派认为，中国教育史从实质内容方面考察可包括两大部分内容，一是教育思想史研究，二是教育制度史研究，［14］82这一观点也可以从上个世纪80年代以来开始的教育史教材编写体系等即可见端倪。郭齐家先生也认为，中国教育史过程包括教育实际和教育理论两个方面，教育实际即是教育制度发展演变的历史，教育理论则是教育思想、主张、学说发展的历史。［16］2-3不过，近年来，教育史研究内部也在寻求教育史研究框架的再界定，故此，以周洪宇先生为代表的另一种观点指出教育活动史研究亦应成为组成教育史研究领域的第三大版块。教育活动是直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的总称，也是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程进行互动的方式的总和。教育活动是影响人发展的决定性因素。［17］所以从研究对象来说，当前教育历史现象应该包括教育活动、教育制度和教育思想三者。教育活动是教育制度和教育思想赖以产生的前提条件，教育制度和教育思想则是教育活动的升华和凝聚。［15］2张传燧先生亦认为，中国教育史的内容体系可以分为：制度、实践和思想三个部分，［18］2虽然这里的“实践”可能并不等同于“活动”。可以看出，教育史研究要含括或者说应该包括一些什么内容，至今学界内部还在探讨，也就可以说明，教育史研究的框架界定，既是一个值得探讨的议题，也是一个具备弹性与张力的问题域。

进入新世纪以来，教育史研究同样也面临着现代转型。这种转型与史学转型同步，伴随着教育史学科危机论刺激着诸多学者对教育史学科进行了目的、对象、内容、方法论等学科元理论的反思。这也使得此后的教育史研究更加跨学科化、问题化与多思维化。比如美国教育史学者认识到当前教育史发展的核心挑战是：教育史学者要同时应对与教育专业人士、教育实践者、教育研究者、历史学者进行对话的困境。而且很多历史学者认识到大部分有趣的问题都需要使用跨学科的方式来探讨。［19］所以，教育史学研究一个大的趋势也是更加广泛地应用社会科学思维领域的新范畴，尤其是现代教育史学的发展要求打破教育史学科与其他学科之间的界限，加强教育史学与历史学及其相关学科的协作与对话。［15］71还有一个与思想政治教育史研究相似的是，教育史研究也一直试图借鉴其他学科的研究方法，如定量分析法等。而自20世纪20年代起，不少教育史学家还开始将历史唯物主义方法论特别是马克思主义唯物史观运用于教育史研究之中，这亦是当今教育史研究所遵循与采纳的。此外，无论是中外教育史研究，进入新世纪以来都强调要突出问题意识，如张斌贤先生认为外国教育史学科振兴的路径应“全面转向以探索新知为宗旨、以注重微观和具体问题为主要特征的‘问题时代’”，［20］而栗洪武先生亦指出，“中国教育史研究要以现实中的教育问题为出发点，重视发现当今教育发展中的热点和难点问题，并用历史的事业和维度、史学的思维和方法研究现实中的问题，直接能够解决和预测现实中已经出现或可能出现的教育问题，而不单是提供可借鉴的经验与启示。”［21］比起思想政治教育史学科，尽管内部亦有争鸣，但可以说教育史学科是一个相对成熟和稳定的学科了，而且所有这些教育史研究学界内部的争鸣，非常有助于教育史学的深度发展与学科反思，最终让其更为科学。这些争鸣也足以证明教育史学科有着非常旺盛的生命力，本身是跨学科综合的结果，而在发展过程中又可以不断综合其他学科，从而形成新的研究领域。因为其弹性如此之大，所以“有什么样的教育研究领域，就可以形成相应的历史研究领域，……总是一门教育学科发展了，形成一个研究领域，随之，教育理论家和教育史家依据这一学科的目标与方法，回溯历史，开拓出一个新的历史研究领域。”［14］253也许这样的特质，为我们界定思想政治教育史与教育史的关系提供了一种思路与可能性。

三、思想政治教育史可以属于教育史研究范畴吗？

从以上的讨论中我们大致可以了解到思想政治教育史研究与教育史研究两个学科具体做的是什么研究，可以看出，二者有着紧密的联系但也有不少区别。那么，问题在于，究竟二者是何种具体关系呢？思想政治教育史可以属于教育史研究范畴吗？或者说，究竟在何种程度上多大范围内二者可以实现学科交叉与互融？

也许我们可以从二者所从属的一级学科门类来看，也即是从教育学与思想政治教育学的本质属性上可以进行比较。教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学。教育学是整个教育科学体系中的基础学科，其所解释的教育发展的一般规律以及教育的性质、目的、原则、方法等，对教育科学体系中的其他学科都有指导意义。在一定意义上说，思想政治教育学也是教育学的一个分支学科。［1］46二者联系密切但又有显著区别。从学科体系的构建来说，思想政治教育学也要遵循教育学所揭示的教育的基本原理、原则和方法，但它又要借助这些原理、原则和方法，来构建自身特有的具备特殊性的学科体系；而正是思想政治教育在建立这样的学科体系时，又在客观上丰富和充实了教育学的学科体系和内容。从学科任务的划定而言，教育学全面研究德育、智育、体育、美育等整个教育，狭义上来说则主要是指学校教育，而思想政治教育学则专门研究思想政治教育，不仅面向学校而且面向整个社会，即要研究全体社会成员的思想政治教育，这个任务又是一般教育学难以完成的。［1］46-47

但可以总结，在教育对象上，思想政治教育的教育对象与普通教育学都一样，是活生生的人。二者在这一点上是统一的，尽管也有不一致的方面，即存在一个覆盖面和受益面的问题。普通教育活动既可以是方方面面的无所不包的，也可以单指学校教育学，主要以传授知识、启迪思想为主要目标，但是思想政治教育活动所面对的人，主要还不是要传授学科式的知识，而是重在启迪思想，并为特定时期的特定政治目标服务。

此外，从学科门类的归口历史来看，在本科招生专业的目录中，思想政治教育学科虽然始终是一个二级学科，但在1993—1998年曾一度归属于教育学门类。1993年7月在调整普通高校本科专业目录时，教育部曾将政治与思想品德教育专业和思想政治教育专业合并，统称思想政治教育专业，归属于教育学门类，在思想政治教育专业下保留培养中等学校政治课教师（师范性）和培养思想政治工作干部（非师范性）两个招生方向和培养目标。而此后，为巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，1998年公布的改革开放以来第三次修订的普通高校本科专业目录，又将思想政治教育专业调整回到法学门类政治学科之下，并分为师范类和非师范类。可以看出，这样的一些分类，恰恰说明思想政治教育学与教育学之间，有着紧密的联系，而分别作为二者的基础理论学科，思想政治教育史研究以及教育史研究，也就在一定程度上存在研究领域的交叉与融合了。至少可以表明，思想政治教育史的一些研究领域，完全可以成为当下教育史研究中的热点领域。

况且，教育史研究与思想政治教育史研究，都是为了全面总结中华民族教育传统中的基本经验，是服务现实需要、解决现实问题，推进新时代（思想政治）教育创新发展的客观要求。二者都是以跨越时空的历史思维来探讨中国历史上存在的教育理论探讨、教育制度建构以及教育活动展开的现象与活动，这些现象与活动型塑着今日中国并影响着当代教育发展的历史进程。我们以为，两学科在研究内容上，都包括教育思想的演进、教育制度的建设以及教育活动的开展三大块。比如，在教育制度的建设上，思想政治教育史研究主要体现在教育工作体制、教育组织网络、教育规章制度、教育队伍建设、教育者队伍的培养与使用等当面，这与教育史研究中教育制度建设的研究内容并无二致。当然，为体现其政治性，思想政治教育史较之教育史研究要更为注重教育体制建设是否完善以及其实施效率状况。而在具体的研究方法上，都是通过阅读史料，置身于历史语境和历史环节，通过对（中国共产党思想政治）教育理论与实践的综合性和系统性研究，捕捉理论和实践中的核心问题。探询这些问题是如何出现和如何得以解决的，解决问题的老办法能否启发新思路，等等，通过历史和现实的比较研究，旨在加强对（思想政治）教育历史发展的规律性研究，深化思想政治教育学科的基础理论体系，研究中国共产党思想政治教育理论发展史，加强和改进当代思想政治教育实践，促进思想政治教育的科学发展。［11］

可以说，无论是思想政治教育史编写的教材体系、还是学术研究的逻辑体系，均可以看做其是中国近现代教育史研究的一部分。因为思想政治教育史的目的是要弄清楚思想政治教育历史发生发展的具体真实情况，并将人类过去活生生的思想政治教育实践活动的发展历程等生动有机地展现在当代人面前，这和教育史研究的目的是保持一致的。将思想政治教育史研究与教育史研究结合起来，可以加深对教育史发展规律的深层次探讨，也可以使得教育史研究体系构建更加多面与丰富，而对思想政治教育史积极能动的认识，以及借鉴教育史研究方法与理论，又能客观上有利于两个学科知识的系统性梳理，甚至可以成为教育学学科与思想政治教育学学科建设深化的重要标志。

思想政治教育史研究目前正以开放包容的心态进行一定程度上的跨学科研究领域开拓尝试。一方面，我们逐渐明晰了我们的研究方向，“方向一：中国共产党思想政治教育史；方向二，马克思主义经典作家思想政治教育史；方向三：中国古代思想政治教育史；方向四：国外思想政治教育史。”［3］然而，目前思想政治教育史研究一个最大的困境在于，这四大块研究存在很明显的不均衡问题，关于中国共产党思想政治教育史这一方向的研究，我们颇有成效，但另外三种研究方向，尤其是中国古代思想政治教育史研究与国外思想政治教育史研究，无论是梳理其教育发展脉络，还是整理其历史逻辑的研究，都不太多，还有就是，尽管把这两块放置于思想政治教育史研究范畴之内，但是学科内部仍有不少困惑的发声，究竟中国古代教育史研究中“哪些研究成果属于思想政治教育？”因此，“从思想政治教育学科的立场来认识中国古代思想政治教育史，是当前亟待解决的理论问题，这同样也适用于国外思想政治教育史的研究。”［3］正是这样的一些疑惑，意味着此后我们的交叉研究大有可为。

另一方面，尽管教育史研究以及思想政治教育史研究两个学科的研究框架和学科理论在历经几代学术前辈的精心建构下业已基本形成，几十年来，两个学科的队伍建设亦是在不管增强，逐渐培养、吸收和凝聚了一批由学科带头人、中青年骨干组成的老中青学术团队。教育史研究团队较之思想政治教育史研究团队，一般为教育学或者历史学背景出身，也许这种单一学科背景正是造就了教育史研究数年来兴盛的原因之一。而思想政治教育史学科因为起步较晚，自建立以来到现在还不到40年的历史。在思想政治教育学科初建阶段，早期的学科构建者主要是“从各个工作岗位‘借’来的，在边学边干、边教边学中完成了思想政治教育学科的创建，诸如许征帆、罗国杰、林泰、张耀灿、郑永廷等。他们在理论初创阶段也已经认识到思想政治教育史研究的重要性，并形成了关于中国共产党思想政治教育史和其他思想政治教育史资源研究的框架。”［3］而对于中青年学术骨干来说，则主要来自三个领域，即思想政治教育工作岗、马克思主义理论学科、其他学科如哲学、伦理学、管理学和心理学等，正是如此，这些研究者都存在一个对思想政治教育史的研究多从自身学科背景出发的研究背景，因此，很难完全转型进入思想政治教育研究状态，在研究中也一直存在着学科边界如何厘清以及学科归属如何明确的各种困惑，［3］遑论来对思想政治教育进行历史的广度和深度研究。当然，在如今强调多学科交叉融合的研究背景下，研究工作又多以解决现实中理论或者实践中的实际问题为出发点，从这一点来看，学科研究队伍的多样化出身，反而可以成为将思想政治教育史与教育史研究进行学科交叉融合的一个有利契机。反过来说，思想政治教育史研究也需要广大教育史研究学者进入这一领域，来共同探讨和研究这样一些学术问题。

既如此，将思想政治教育史或者思想政治教育史部分领域内容纳入教育史研究范畴，重建教育史研究的“多领域”历史思维，使其成为目前教育史研究学界可以深入思考和探讨的一个可以拓展的领域，就显得尤为必要。

四、教育史研究可以包容思想政治教育史研究吗？

教育史研究尤其是中国教育史研究自上个世纪80年代以来就一直处于兴盛之中，［14］58无论是研究队伍的扩大、研究成果的出版还是研究领域的开拓等方面，都有着显著的成效。不过，需要警惕的是，与整个史学兴衰相伴而行的教育史学科当下也存在一些发展困境和问题，这些隐患在一定程度上制约了教育史学科的发展，如人们心目中的教育史学科的地位与功用问题、教育史学科自身建设的理论构建与体系探讨等问题，还有待学科同仁的一致努力。

目前，在传统教育史研究与思想政治教育史研究都面临一个现代转型的契机下，也在跨学科研究思维的影响下，思想政治教育史的现代转型趋向与教育史研究视角的新突破有相似之势，因此，在对教育历史经验的累积和解读之上再试图重构过去教育活动的宏观解释框架，似乎就成为了二者的共同追求。也许教育史研究可以通过拓展教育史的专题研究与微观研究领域来包容思想政治教育史研究，如，“在中国古代教育史方面，学校教育与社会教化的关系是至今尚未深入研究的课题，”［14］60恰好思想政治教育史领域内的中国古代思想政治教育史研究，尚需深耕，这些领域完全可以结合在一起进行研究。还有一些教育色彩浓厚的政治动员领域，如苏区的教育活动，以及延安时期中国共产党创办的各个大学教育活动等，就成为思想政治教育史与教育史研究交叉的研究领域，还有一些议题，则逐渐被成为了带有普遍研究范式色彩的教育活动与制度构建等。

两个学科包容与融合，可以互相为各自学科转向交叉型、综合型研究提供不同学科视角与条件。包容思想政治教育史研究对教育史学科来说，有极大好处，直接一点的，也许可以支持教育史专业的毕业生就业，“近年来，教育史专业毕业研究生就业形势不容乐观，多数毕业硕士径直更改专业，毕业博士改换专业的现象也逐渐普遍”，［14］59如果教育史研究能摒除陈见，将思想政治教育史部分研究领域与方向纳入教育史研究范畴内，那么，教育史专业的毕业生就业面将会更加宽阔。目前思想政治教育学学科构建受到党和政府的高度重视，而要使教育史研究成为有“用”的社会实践获得，首先要使它为社会所了解、所认识。［14］307教育史研究及其成果作为社会意识形态的一个方面、上层建筑的一个部分，教育实践和社会经济必然要求教育史研究的状况与之相适应，这种要求表现为让教育史研究共同参与现实的社会和教育问题的解决。而这样的要求与课题，同样也是新时代给予思想政治教育史学科的。

教育史学科的综合性，首先表现为教育史学科不断与其他学科综合，产生出新的学科分支。教育史学科的综合性，还表现在教育史学科不断吸收其他学科的范畴和方法，构筑自己相应分支学科的理论体系。［14］253基于当下的跨学科背景，也许试图创建一个双学科共同体，明确核心研究目的，但在有些研究领域上不再那么泾渭分明，既然边界无法完全确定，那么因势利导一定程度上模糊，也许能取得不一样的效果。毕竟，教育史研究与思想政治教育史研究，都属于交叉学科，如此，两个学科的研究者不仅属于本学科的学术共同体，还分别属于教育学研究与思想政治教育学研究的学术共同体，如此得天独厚的学术条件，不相互借鉴与交融，实在是太可惜了。

值得称道的是，在2019年3月最新出版的教育科学分支学科从书《教育史学》一册中，著者杜成宪先生、邓明言先生将“中国共产党领导下的教育和共和国教育史研究，以及中国共产党领袖人物的教育思想研究”纳入到了上个世纪自改革开放以来到千禧年的中国教育史研究的主要热点和成果中来。书中特别言明，“自1921年中国共产党成立后，在中华大地上就出现了一种本质上与其他教育根本不同的教育，揭开了中国教育史的新篇章，这就是中国共产党领导下的教育。对中国共产党领导下的教育，新中国成立后教育理论界就将其纳入了中国教育史学科体系中展开了研究，并取得了不少成果。”［14］53此番言论，虽未言明中国共产党的教育活动实际上主要是指的思想政治教育活动，但可以清晰看出，中国教育史研究学界将中国共产党的教育活动归入教育史研究领域与框架，是不言自明的。

或谓思想政治教育是一项政治性很强的社会实践活动，政治性是思想政治教育的本质规定，它旨在强调政治立场，坚定政治信念，运用政治价值观引领多样化的社会思潮，最终塑造人的思想政治品德。［13］这与普通教育学在学科知识传授上有显著的区别。因此，教育史研究如何从此点上来包容思想政治教育史研究？实际上需要指明的是，只要是阶级社会，教育就存在政治性，没有脱离了政治环境来进行的教育，只不过，“政治”的具体落实需要考虑具体、特殊的情境差异，故此，对“政治”的把握不宜抽象化、单一化，“政治”的具体落实于现实呈现是多形态的，在日常生活领域、家庭场域、个体生活各种不同的时机场合等都有相应的体现形式。［13］正因如此，思想政治教育史研究中的“政治性”，亦可通过道德教育等形态呈现出来，从这个意义上来说，思想政治教育史亦是属于传统教育史研究的。恰如周洪宇先生所言，“我们不妨借助于教育历史研究，洞察政治与教育的内在联系，从中汲取多种历史智慧来改革现行教育体制和政治体制，使教育正面、积极地作用于政治，加快民主政治进程，从而促进政治文明建设。”［15］42

五、结语