浅析中国教育史学科发展现实路径

唐琪

摘 要：中国教育史在百余年的发展中，取得了一些值得肯定的成果。在课程改革与发展的大潮下，中国教育史逐渐暴露出了潜在的危机，处于“内忧外患”的境地，其本质在于学科建设问题。本文主要从三个方面对其进行分析，中国教育史学科建设现状是什么；怎样摆脱这样的现状；以及对未来的展望。争取尽早摆脱“史学危机”和“史学无用”的双重阴影。

关键词：教育史学科建设史学危机

中国教育史研究在二十世纪初逐步兴起，在百余年的发展中，可以说说是“凤凰涅槃”，一代又一代中国教育史学者为我们留下了宝贵的理论结晶，相应的也潜伏着危机，犹如富饶下隐藏的贫瘠，在课程改革与发展的大潮下，中国教育史学科的问题开始赤裸裸的暴露在光芒之下，其本质就在于教育史学科建设。

一、课程改革背景下，中国教育史学科建设现状

教育史作为一门独立的学科直到20世纪初才出现，一些学者表明，我国教育史研究曾出现过两次高潮，一次是在20世纪20年代初至抗日战争时期，一次是在70年代末改革开放后20年。这两次高潮都曾把教育史推向高峰，取得了辉煌的成果，比如研究观念深化教育通史研究，坚持史论结合，同时运用比较史学的方法展开中外教育史的比较研究；贴近现实、参与现实意识的增强；史料建设工作的不断加强；研究视野与研究领域的拓展，带动学科理论建设的探索与进展。这一系列标志性的成果都是我们不能忽视的财富。

一方面，随着课程改革的全面进行，我国的教师教育体制也在全面進行变革。师范院校响应国家政策号召，注重学习实用技能，用实用标准来衡量教育史学科，出现了“史学无用”，并调整本科教学计划，对教育史课程课时数做了大幅度减少，导致教育史课程得不到教师和学生的重视，并称其为专业课中的不重点，对教育史价值得不到清晰的认识，带着功利性的角度去看待这一学科，没有树立长远的眼光。不仅影响教育史学科在师范教育中的地位，而且对教育史研究队伍的稳定和发展产生诸多不利影响。另一方面，一些高校教育史研究队伍出现萎缩现象，最突出的就是研究生招生教育史人数少甚至没有，就笔者掌握的资料来说，现目前的教育史专业的研究生几乎不太满意自己的专业，并称自己是被调剂的，进一步细问其原因，教育史的就业是很大一个因素。由此产生了一连串的问题，阻碍了教育史学科建设的进程。再加上教育史学科本身存在一些急需解决的问题，即内忧，主要是教育史的学科属性模糊、研究对象狭隘、研究目的错位，导致一些教育史研究者做了很多研究之后，发现属于无效研究，另外在一些现有的研究基础上很难进一步深入和超越，难以形成自己的研究风格，严重打击了研究信心。总之，教育史逐渐处于“内外忧患”的境地。

二、如何解决中国教育史学科建设中出现的内忧外患

1.如何解决中国教育史学科建设中出现的“内忧”

（1）明晰学科属性

针对解决教育史学科建设中出现的“内患”，其主要在于对教育史的学科属性认识不够彻底，简言之就是到底“什么是教育史”这个本质问题还搞不清楚，即 “本体论“问题。从一些观点看，这一本质观点缺乏系统和深入的讨论和分析时常受到曲解，比如，将学科的研究对象与学科的属性混淆在一起，导致学科属性不明晰，比如“教育史是教育科学的一门分支”这样的话语，告诉我们的只是教育史学科是什么、教育史研究是什么，对教育史到底是什么并没有做出解答，此类比比皆是。姓“教”还是姓“史”是教育史学科属性争论得比较多的，有重叠共识也有莫衷一是的歧见，这里就不做详尽的讨论。在新课程改革的背景下，教育史更应该对自己的学科属性有一个清晰的认识。学者们一致认为，教育史的学科属性是一门教育学和历史学的交叉学科，具有双重的性质，站在教育学的角度，属于教育学的基础学科；历史学的角度，简单得说就是在历史研究中保持教育研究的特色[2]。长期以来对教育史学学科性质认识不清，客观上降低了学术标准，放松了学术要求，进一步增大了教育史学科与历史学科之间原来就存在的差距，使教育史学科将要偏离史学研究的轨道。

（2）拓宽研究对象

教育史本身的研究对象出现偏差，主要在于混淆了学校教育，根据教育学理论，广义的教育主要是培养人的一种社会活动；狭义上，指学校教育，大多数我们关注的也只是：正规的和专门的教育，恰恰忽视了不正规的或非专门的教育以及学校之外的教育，并理所应当的认为前者的重要性大于后者，带有某种功利性。教育史研究的对象上也不外乎存在这样的问题，以至于把教育史变成了狭隘的学校教育史，就像圈养的山羊，活动范围就在那一小块。因此，在解决教育史内患中要拓宽教育史的研究对象，但并不是说学校教育史我们就不研究了，而是要注意教育史研究的完整性、系统性。周洪宇提出了中国教育史的研究对象是中国既往的教育思想、教育制度和教育活动 [3]，其“三分论”是从中国教育史学科方面提出的，有一定的意义，但还不够全面。最为完整的表述，要属杜宪成从四个层次将中国教育史区分为客观的中国教育史、记录的中国教育史、中国教育史学科和中国教育史学。

（3）归位研究目的

教育史的研究目的主要在于对待教育史研究的学术取向与现实取向，导致研究目的错位。在我看来教育史的研究目的不仅仅在于社会现实的需要，更要注重教育史学科发展。因此应该还原教育史研究的本来目的：“求真”和“致用”，不能只顾社会需要而忽视学科发展，这样会导致学科跟不上社会的发展，不尊重教育史学科的研究；也不能只顾学科发展而忽视社会需要，从历史中来，到现实中去，以古鉴今。“求真”，强调供人们借鉴，树立一种求真的价值取向。教育史研究是纯粹的学术活动，不带有任何功利性的色彩。教育史的研究是一种奉献精神，培养教育史专业人才的时候格外注意这一点，深刻理解痛并快乐着。“致用”，教育史研究的现实意义，要求积极参与到教育改革与发展的现实中去，获得历史研究的第一手资料，参与与实践者和教育改革者的对话，不仅仅是为了让教育改革能听到教育史学界的声音，同时也是为了让教育史研究能得到实践的验证，达到其供人借鉴的目的，成为改革和实践依据之一。看待教育史研究目的时，务必把“求真”和“致用”结合，才能归位。

2.如何解决中国教育史学科建设中出现的“外患”

中国教育史学科建设中出现的“外患”问题主要来自于对中国教育史研究价值的迷失，要求我们认清研究价值，从长远的角度去看待一门学科的意义。法国历史学家马克.布洛赫引用密芝勒的话说：“谁把思想局限于现在，谁就不能了解当今的现实。”表明历史的价值在于帮助我们认清现实，即以古鉴今、以史明理，换句话，教育史作为历史的一个分支学科，教育史的主要价值则在于帮助人了解教育的价值，以此更好地适应课程改革。很多不了解甚至是教育相关的人员普遍认为教育史无用，特别是一些一线的教育工作者；另外骨干流失和后继乏人也是外患之一，教育史学科课题跟其他学科相比比较难于立项，难以出最新的研究成果，部分教育史骨干人才纷紛“转行”，再加上高校培养教育史人才的缩减，教育史学科可谓是惨淡经营。教育史就其直接作用来说，可以说是“无用”的，但其间接、潜移默化的作用时刻影响着教育相关学者们的研究，只是人们选择性得去遗忘。教育史的价值也许无法像其他学科那样体现的轰轰烈烈，家喻户晓，但其学科在培养教育专业人员所起的作用是不容忽视的。教育史的三大功能，一是培育人才，教育史学科又具有现实指导和师资培训方面的“直接价值”，能为现实教育改革问题的解决提供参考，并对提高广大教师和教育工作者的教育素养有着积极的作用。二是学术积累，教育史研究具有文化解释方面的价值，即人类文化教育历史上的一些重要现象的出现、成因和发展，都可以通过教育史的研究得到很好的解释。三是社会服务，教育史研究具有预示教育未来，为民众教育服务（尤其是为一线的教育实践者服务）等方面的价值。

三、对教育史学科建设未来的展望

任何事物的发展都是成螺旋式，路途是曲折的，但前景是光明的。教育史承载了中国教育的发展轨迹，担负着教育的前进方向和指南。在谈对教育史未来的展望，我主要从对教育史人才培养这一块做一点思考。

在认识到教育史出现“内忧外患”本质问题在于教育史学科建设问题上，如何使现有的教育史工作者增强理论感和现实感，更加积极的去关注现实中的教育改革，由自由自在的研究到自觉的研究。这是我们需要解决的一个问题，这一问题关系到教育史学科前途命运。基于此，我认为应该深入开展专题性、实证性的研究，鼓励和扶持教育史工作者不怕困难进行专门而有深度的研究，进一步提倡献身学术的精神和严谨踏实的学风。有利于进一步加深教育史工作者的理论感与现实感。

参考文献

[1]张斌贤王晨.教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”[J].教育研究，2012，（12）

[2]洪明黄仁贤.“危机时代”的教育史学科建设[J].教育评论，2001，（6）

[3]周洪宇.对教育史学若干问题的看法[J].河北师范大学学报：教育科学版，2005（1）

[4]张斌贤高玲.教育史研究的功用[J].河北师范大学学报：教育科学版，2013（9）

[5]梁淑红杨汉麟.我国教育史学科研究范式的反思与转换[J].河北师范大学学报：教育科学版，2007（1）.