“双减”背景下青少年户外教育课程体系优化研究

胡洁　罗春艳

摘 要：户外教育在发达国家得到普遍的重视，是青少年学校教育的重要组成部分。我国各部委、各级政府大力支持和推进青少年户外教育，各级、各类户外教育基地与俱乐部大量涌现，参与的青少年数量也与日俱增。然而与此同时，学校、家庭以及青少年对于户外教育的认识不足，“应试”教育下的巨大压力，完善的课程体系的缺失等，很大程度上阻碍了青少年户外教育的推广和功能发挥。以趣味性、教育性、实践性、安全性、持续性为原则，充分考虑青少年身体、情感、认知与学习特征，及其生活经历和学校课程内容的户外教育课程体系优化，有助于更好地促进户外教育实现社会价值，全面提高青少年的综合素质水平。

关键词：课程研发;市场调研;定制化;设计研究

中图分类号：F27 文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.08.037

起源于西方世界的户外教育经历了200多年的发展，对一代又一代青年人产生了深远的影响。曾任美国总统的罗斯福、克林顿、小布什，以及商界精英比尔·盖茨都曾参加过青少年户外教育活动;欧美各界非常关注户外教育的开展，并将其纳入青少年成长必修课中。日本也将户外教育纳入中小学生教育体系中，保证90%以上的小、初、高学生都可以参加各种形式的户外教育;自18世纪60年代起，户外教育就是芬兰教育体系中学校正规教育的组成部分;1999年新西兰教育部明确表达了户外教育的重要性，并对学生身心健康的教育目标进行了说明。加拿大的户外教育更是贯穿了青少年的社会生活，并延伸到高等教育中去。多国根据其资源优势、文化特征以及国家民族精神等特质，设计了具有本国特色的户外教育课程体系，其教育经验表明户外教育在学生全面发展方面是一种行之有效的教育方法和手段。

1 我国青少年户外教育发展现状

近年来，我国青少年户外营地建设发展迅速，截至2018年底，建成了近200家国家级青少年户外体育活动营地;中国登山协会组织的全国青少年户外营地管理人员培训建立了人才保障;各社会组织与教育机构也不断培养出户外教育从业者。但是我国的户外教育依旧处于起步阶段，主要表现在户外教育课程价值发挥不足，课程内容较零散;部分从业机构自主研发能力不足，导致课程和活动内容重复度高，缺乏特色和针对性;理论和实践之间联系较弱，实用性较差;缺乏规范的评价体系;不能持续更新以符合时代发展。

此外，社会环境、文化背景、社会观念和教育体制等原因在一定程度上阻碍了户外教育的发展。据调查显示，来自于学校、家庭和青少年三方的因素主要集中在两个方面：一是由于家长对于户外运动了解较少，认为其危险性较高，学校也尤其注重安全因素，因此出于担忧存有一定抵触心理;二是“应试”教育通常导致考试成绩成为评价学生的单一标准，致使大多数家长和学校虽然认同户外教育的益处，但仍认为青少年“不得不”把大量甚至全部时间和精力放在文化课的学习上。学生也因为学习压力较大，以及缺乏伙伴共同参与，很少参加户外教育活动。

由此可见，我国的青少年户外教育设计应该充分考虑各方需求以及实际情况进行优化设计，以更好进行推广，发挥其价值功能。

2 “双减”背景下青少年户外教育课程体系优化目标

2.1 “双减”政策对新时期青少年户外教育提出的要求

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》指出，要有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担，其目的在于“校内减负”，不让过多的作业占用学生正常的锻炼、休息和娱乐时间，同时也要避免“校外增负”。其根本思想是要改善学习方法，提高学习效率，规范培训机构，提高教育水平，通过改革和规范化管理，让学生可以在保证学习成绩的同时，综合素质也得到发展和提高。因此，作为促进青少年全面发展有力推手的户外教育肩负着重要的使命。“双减”政策是大力推进户外教育的机遇，但同时也提出了新时期的要求、目标和挑战。

2.2 新时期青少年户外教育目标

户外教育的诸多优势已被国内外经验所证实，因此其课程体系设计首先要保證户外教育的经典功能，同时也要能够反哺学校教育，提高青少年的学习兴趣、学习效率和学习能力。因此，新时期青少年户外教育有以下任务目标：

第一，通过户外运动和拓展训练提高青少年的身体素质和心理健康状况，提高其抗压和应对挫折的能力。

第二，引导学生尊重和热爱自然，培养其生态环保意识，学会与自然相处，学习户外运动和避灾自救等知识与技能，提高其生存技能和生活能力。

第三，落实在“做中学”“学中做”，提高学生理论应用实践和解决实际问题的能力，并从收获和喜悦中获得学习的动力，培养学习兴趣，反向推动学校教育效果。

第四，通过丰富的课程内容开发青少年的潜能，培养其课余兴趣，促进青少年的全面发展。

第五，促进团队协作能力和社会适应力，意识到自己的责任，增强集体感和社会使命感。

3 “双减”背景下青少年户外教育课程体系优化路径

3.1 青少年户外教育课程体系设计原则

第一，趣味性原则。当代许多学生成绩欠佳的原因主要是缺乏学习兴趣、主动学习的积极性和动力，不能高效地吸收知识。趣味性设计能引起学生的好奇心，激发其主观能动性，从而形成参与户外教育的兴趣和习惯。

第二，实践性原则。青少年缺乏学习动力的另一重要原因是没有意识到课本知识的“实际意义”。课程体系设计要力求为青少年提供将学校课堂和户外教育所学的理论转化成实践的机会，让青少年切实能够“学以致用”，将知识融入生活、作用于生活。

第三，教育性原则。应强调深度体验性，不能只停留在表面的“尝试”，而是逐层递进，从认知与能力技术培养，上升到反思性教育，实现“共情”。

第四，安全性原则。青少年安全一直都是社会、学校与家长重点关注的问题，而户外教育课程大多涉及户外休闲探险类活动，具有“人、装备和环境”三大构成风险的要素，因此要对各环节进行的监督管控，并设置相应课程内容以提高青少年安全意识和相应技能。同时，课程体系设计时应针对不同年龄和运动技能的青少年进行课程分层，考虑其身心安全需求，设计具有针对性地课程。但是，安全性原则实施要适度，安全不代表完全排除受伤可能。在体育运动等具有挑战性的活动中，对抗和拼搏中难免会受伤、遭遇挫折感，但是站起来再去挑战，人才会变得坚强，这是户外教育的核心意义之一，也是课程需要实现的目标。

第五，持续性原则。系列课程的建设是课程内容深入的保障，是实现培养目标的基础，也是和学校教育融合的基本保证。

现有的大多数户外教育课程的模块划分是聚焦于课程的不同内容组合以及功能价值的划分。但其实现的前提是学生能够真正明白其中的深意，有效地接受信息并内化。但是孩子具有较低的抽象思维、反思性和社会事实的深入洞察和分析能力，因此很容易只是“玩过了即是结束”。青少年户外教育应该基于对青少年市场的充分调研与市场细分，根据其成长、学习和情感发展特征，进行定制化设计，将知识持续地、分阶段地推进，才能更充分地发挥教育效果，从而也形成自有的特色，具有强生命力和强竞争力。

3.2 青少年户外教育课程体系优化路径

3.2.1 符合青少年身体特征

青少年的身体素质和运动能力的发展受到身体形体和机能的制约。不同年龄段的青少年对于运动素质训练的敏感程度不同，在素质敏感时期进行相应的体育活动，会得到事半功倍的效果;相反，如果在不适当的时期强行参加某些体育活动，有可能造成运动损伤，甚至限制今后的素质培养。因此，在课程设计中并非最新的、最受欢迎的户外运动是最好的，种类也不是越多越好，而是要结合青少年参与者的身体特征，进行运动种类和运动量的筛选。

3.2.2 关注青少年情感

青少年处于情感敏感期，身体性状与心理快速发展且不平衡，对外界刺激较敏感，价值观也为完全形成，但同时如果加以好的引导，这个时期萌生的兴趣爱好以及思想观念、家国情怀很可能影响其今后的学习和生活。

王长宏认为，情感投入越多，认知活动产出的效率就越高，相反，认知活动就处于低效或无效状态。因此，青少年户外教育应注意情意教学，关注其兴趣感、自控感、自尊感、价值感和成就感，避免“说教”和“大道理”，力求潜移默化、引发情感共鸣。另外，成就感和自信心是激励其持续学习的重要动力，因此需要明确学习目标和要求，引导学生进行客观的自我评估，对学习形成较为积极和合理的预期，科学地帮助其制定学习计划，打造优良的环境与氛围，鼓励其相互交流、沟通、总结和分享，以保障学习目标的达成。

3.2.3 关注青少年认知和学习特征

不同年龄青少年的身心特征决定了其接受信息和经验进行组织加工的方式，林呈生认为人们在认识风格上存在明显的个体差异。瑞士儿童心理学家让·皮亚杰将儿童认知发展阶段分为0～2岁为感知运动阶段、2～7岁为前运算阶段、7～11或12岁为具体运算阶段、11或12岁到15岁或成年期为形式运算阶段，青少年户外教育参与者主要集中在7～16岁。处于“具体运算阶段”的青少年已经可以进行简单的逻辑推演，但抽象程度较低，因此思维活动仍局限于具体的事物以及过去的经验，不适合参与到过多数学、物理以及社会问题的思考中去;处于“形式运算阶段”的个体，能够进行设定和假设检验，思维能力和抽象能力获得了很大的提高，并且逐渐具有了自我审视和反思性。因此在进行课程内容设计、授课方法设计以及团队任务分组时，需要对其认知特征进行考虑。

不同的认知特征的群体还具有不同的学习风格，Oxford认为不同学习风格的学习者类型主要分为视觉学习者，听觉学习者，触觉或者动觉学习者。青少年通过不同的学习媒介和方法获得知识和信息的效率有明显差异，例如视觉型学习着通过观看图像、视频或者阅读材料会更高效，听觉型学习者善于通过听演讲、讨论和讲授接受知识。触觉或动觉学习者则更善于通过书写、参与游戏和实验、构建模型等来获取知识。因此在课堂设计中，应根据课程内容的特点，尽可能地灵活使用教学媒介和方法，进行过程性监测和评价，寻找参与者最有效的知识接受方式。

3.2.4 贴近青少年生活经历

设计户外教育课程时应了解青少年的生活经验和知识结构，紧贴时代地理区位、民俗习惯和时代特征，与青少年真实的生活情景相结合，面向其生活中容易遇到的问题，包括易发的自然灾害。如城市的青少年使用扁担、铁锹类工具较少，但做饭、收纳等却是生活必备技能;东北地区的青少年可接受雪灾、火灾避险救援等教育，而中部和南部应加入地震、洪灾等防灾自救能力的培养。这样使青少年真正看到教学和自己的联系，洞察其实用性，而不只是户外活动体验。

3.2.5 紧密结合学校课程内容

将户外教育和学校课程内容相结合，旨在让学生感受到课堂知识是“看得见、摸得着、用得上”的，将教学真正转化成以学生为中心的，具有探究性、合作性和自主性的学习。以Keller提出的启发和培养学习主动性的ARCS动机模型为设计依据，基于小初高学习科目和户外运动的特征，设计包含引起注意力、构建关联性、塑造自信心、获得满足感四个阶段的课程模块，旨在让学生通过实践的方式，明白知识点真正的价值和意义。

首先，由故事、实验等吸引青少年的注意力，组织其进行分析、归纳和总结，探索现象背后的原理与奥秘，与学校课堂知识呼应，并进行合理延伸，形成知识点的串联;其次，通过结合自主创造和户外运动的趣味性团队比赛，激发创造力，培养组织力和领导力，在实践过程中建立青少年对学习成果的信心与期望;最后，通过讨论、交流等活动赋予其成就感，进一步激发学习动机。

3.3 课程设计示例

以语文、物理知识和徒步、竹筏漂流结合为例，“曹冲称象”课程单元包含以下主要内容：

（1）图文结合，教师讲解“曹冲称象”的故事，利用启发式提问探讨其原理。基于视觉和听觉的传达，回顾语文课学习的内容。

（2）以个人为单位在老师的带领下，利用实验器具进行“曹冲称象”模拟实验和浮力拓展知识实验。基于触觉和动觉的方式，把青少年带入曹冲称象的模拟环境中去，让学生感受到其巧思，进行知识验证。

（3）以趣味视频和教师讲述相结合的方式，联系“刻舟求剑”等历史故事，讲解行船相关的浮力、阻力等原理;利用所学知识制作木筏模型，在流水裝置中进行模拟，验证所学理论。

（4）徒步至河流比赛地点，以团队的形式获得竹筏制作材料，在教师和户外导师的指导下，根据所学知识，利用材料设计竹筏形状、评估团队人数和竹筏承载力，共同制作竹筏，并在设备保护和团队导师的带领下进行竹筏竞速比赛。

（5）对优胜团队、最美竹筏设计师、最佳团队灵魂人物进行奖励和表彰。

（6）分享空间，交流失败和成功经验，可邀请家长一起交流感想与收获。

4 结语

综上所述，青少年户外教育体系的优化是在“双减”背景下实现教育效率提升、教育效果保障和青少年综合素质水平提升的重要途径。我国在进行课程体系建设中，既可适当借鉴西方发达国家的优秀经验，使其具备经典功能，又应结合本国青少年和家长的切实需求，将课程内容和学校教育内容深度融合，引导青少年更好地掌握书本知识和生活技能，培养其自学能力、理论应用实际能力、逻辑思维和创造性思维，养成户外运动和独立思考的习惯，持有好奇心和探索的欲望，在体验式学习和娱乐玩耍中，提高学习效率，保证学习效果。

我国青少年户外教育工作者应加大课程体系的研究力度，采用科学先进的教学理念和方法，不断进行教学效果评价和内容更新，实现寓教于乐，最终提高青少年综合素质提高和全面发展。

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基金项目：四川省青少年户外运动营地建设研究（XXTYCY2018B02）。

作者简介：胡洁（1984-），女，汉族，内蒙古呼和浩特人，博士，成都体育学院讲师，主要研究方向：体育旅游、户外运动;罗春艳（1997-），女，汉族，四川眉山人，成都体育学院硕士研究生，研究方向：体育旅游。

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