中医英语口语课堂学生交流意愿实证研究*

胡双全 周 媛

（江西中医药大学人文学院，江西 南昌 330004）

中医英语口语课程作为中医药院校专门用途英语中重要的一门课程，其目的是培养学生使用英语表达中医知识、文化和中医治病救人用途的技巧和能力。和大学英语课程体系相似，中医英语口语属于中医英语课程体系中的上层课程，前期学生需要学习中医英语基础性的课程，为中医口语输出奠定基础。但是中医英语口语不同于普通的大学英语口语课程，它融合了公共英语和中医专业英语，对学生来说更富挑战性。开设中医英语口语课程对于中医药院校而言意义重大，它是培养复合型国际双语人才的重要一环，也为推进中医药事业和文化在全球影响力积蓄了后生力量。国内中医英语口语课程的开展起步晚，开设范围小，一般仅限于中医药院校，且课程体系还不成熟，无论是在师资、教材、课程大纲还是教学模式等方面都存在巨大的改进空间。就笔者的亲身经验，中医英语口语在教学效果方面差强人意，学生最大的阻碍就是不愿意开口。

交流意愿指在给予机会的情况下愿意与别人继续交流的倾向[1]。MCCROSKEY 等[2]认为个体参与语言交流受到认知干预和个人性格的影响，同时也受到学习动机的影响。GARDNER 等[3]指出动机是“语言学习者想达到某种目标，为之付出努力，并在实现目标后获得满足感”。国内外学者对学习动机有不同的定义。GARDNER 等[4]提出动机包括融合型动机和工具性动机。融合型动机（Integrative motivation）是指学习者对目标语国家文化感兴趣并希望通过学习融入第二语言（简称二语）的文化。执有融入型动机的人学习外语时能体会到乐趣，不觉枯燥厌烦，更易于掌握外语。带着“工具性动机”（Instrumental motivation）的学习者希望通过利用二语达到自己的目标，侧重“学习一门新的语言的实际价值和好处”，如升学、就业、出国留学等。

根据语言输出假设理论，SWAIN 等[5]提出语言学习者能够通过输出练习不断提高语言使用的流利性和表达的准确性。二语输出所产生的注意/ 触发功能使学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，因此他们会有意识地关注语言输入中的相关信息，发现自身语言表达目的与形式之间的差异，从而触发二语学习过程中的认知加工过程，生成新的语言知识或者巩固原有的语言知识。因此，许多英语教师都会使用各种各样的教学方法，如交际法、情境法、项目驱动法等，努力创设条件和机会给学生提供锻炼口语的机会。然而在实际教学中，我们发现班上活跃的学生还是少数，大部分的学生对于英语口语活动都是采取消极的回避态度，中医英语口语课堂亦是如此。由此可见，英语口语课堂是“一个巴掌拍不响”，仅仅是教师努力创造“开口”的机会还不够，学生强烈的主观意愿是内在的驱动力，是保证中医英语口语课堂语言输出和教学效果的重要内因。本文以二语交流意愿为理论框架，采用问卷调查和半结构化的访谈的研究方法，基于校本研究，调查中医英语口语课堂学生交流意愿的特征和其他学习因素如学习环境、焦虑、性别、认知方式等之间的关系。

1 研究背景

MACINTYRE 最早提出交流意愿（Willingness to Communicate）是二语学习者是否会具备使用外语能力的一个重要条件。通过研究，国外研究者发现学习者的态度和动机影响交流自信，进而影响二语的交流意愿；交流意愿和交际能力自评存在正相关关系，而与外语课堂焦虑是负相关关系[6]。

WEN 等[7]从人类学视角出发，区分了交流需求和交流意愿2 个概念。前者指的是个人与他人交流的动机，相对较稳定，后者指具体交际语境下个体的交流动机，不稳定，会受到个体自我评价和交际任务难度的影响。以关键词“交际意愿”在中国知网上搜索，得到648 篇相关论文。国内对“交际意愿”的研究主要集中在课堂学习交际意愿现状调查，影响交际意愿的因素和交际动机。研究的学生群体包括初高中生、英语专业和非英语专业的大学生、高职学生、研究生、艺术生等各种不同类别的学生；研究的对象专业包括对外汉语、日语、英语等。但是，目前有关中医英语口语课堂学生交流意愿的研究仍属“空白”。笔者通过搜索，仅发现一篇与医学生英语交流意愿相关的研究文献，该研究揭示英语课堂焦虑与英语交际意愿存在密切的负相关关系，其中交际恐惧对交际意愿具有很强的负预测力。

2 研究设计

2.1 研究问题（1）学习者如何评估自己在中医英语口语课堂上的交流意愿？（2）哪些因素影响了交流意愿？（3）交际意愿是否受到性别的影响？

2.2 研究对象 本研究的研究对象为50 名大二本科生，其中男生19 名，女生31 名。

2.3 研究方法 本研究采用问卷调查和半结构性访谈相结合的方法。问卷采用Likert 五级量表形式，选项从“完全不同意”到“完全同意”。（1）中医英语学习动机问卷：共18 道问题，调查中医英语口语学习的4 类种动机，即融入型、工具型、外因干扰型和结果型动机。每题给出5 个选项，按照Likert 五级量表的形式进行设计，从“很同意”到“很不同意”。（2）交流意愿量表：该问卷得设计参考MacIntyre 等2001 年编制得二语交流意愿量表[8]，结合中医英语口语的特点，改编后的量表包括交流意愿度、学生英语自我评价度量表和中医英语课堂交流意愿量表3 个板块。其中交流意愿度10 道题，主要是从性格特点上考察研究对象的交流意愿度，尤其是用二语交流的意愿度；第二部分设计了16 道题，考查学生在中医英语口语课堂交际的意愿度以及影响因素。（3）中医英语口语自我效能量表：自我效能量表，是指自我行为认识态度评估工具，了解对自己行为的态度，期望、预计自己的行为与行为效果。本研究采用的效能感量表参照Schwarzer 等人编制一般自我效能感量表（GSES）[9]，并结合中医英语口语进行了一些修正，量表包括7 道题目，问题涵盖了研究对象对中医英语学习困难的认知、态度和决心。

研究还开展了半结构化访谈，约谈的学生需回答6个问题。访谈提问主要关于研究对象的学习动机、自我剖析、对课堂教学的反馈等。访谈共约谈12 名学生，每次约谈2 名学生，访谈时间在15 min 左右，谈话过程被录音，方便进行数据分析。

问卷调查和访谈历时6 个月。

(1)干预前后采用HAMA(汉密尔顿焦虑量表,14个项目)、HAMD(汉密尔顿抑郁量表,17个项目)对患者的身体状态进行评估。两个量表均按照疾病严重程度进行“0-4分”等级评价,得分越高表明焦虑、抑郁越严重。(2)采用Berthel指数对患者日常生活能力进行评价,总分100分,包括进食、洗澡、穿衣、平地行走等10个项目,得分越高表明日常生活能力越好。

2.4 统计学方法 问卷数据使用SPSS 22.0 进行描述性统计和相关性分析。

3 研究结果和讨论

3.1 调查量表结果 通过问卷星软件发放问卷共计150份，收到有效问卷136 份，其中中医英语学习动机问卷45 份，交流意愿量表48 份，中医英语口语自我效能量表43 份。

在中医英语课堂上，学生的交流意愿普遍偏低（平均数=2.2234）。从学习动机来看，学生对中医英语口语这门课程有学习的动机（平均数＝3.4125），但是动力不足。见表1。

表1 学生的学习动机和交流意愿描述性统计

交流意愿与学习动机存在显著正相关关系，达到显著水平（R ＝0.473，P ＜0.01）。见表2。

表2 学生的交流意愿与学习动机相关性分析

在中医英语口语课堂上，性别与交流意愿之间呈现显著正相关关系（P ＜0.05）。男生的交流意愿低于女生。见表3。

表3 学生的性别和交流意愿相关性分析

女性的自我效能明显高于男生，且自我效能与性别呈现出显著正相关关系（P ＜0.05）。自我效能与交流意愿呈现正相关关系。见表4、表5。

表4 学生的自我效能描述性分析

表5 学生的自我效能与交流意愿相关性分析

3.2 访谈结果 从学习动机来看，约谈的12 位学生给出了不同的回答，但基本可以分成以下2 类：融合型动机和工具性动机。基于融合型动机的学生选择中医英语口语的原因如下：（1）热爱中医，希望学习一门二语，为推广和介绍中医做出贡献；（2）喜欢英语，甚至是任何和英语相关的课程，而中医英语非常有特色，所以毫不犹豫地选择了这门课程，希望能拓展自己的英语知识。基于工具型动机的学生选择中医英语口语的原因如下：（1）希望为将来的研究生和博士阶段的学习打好基础；（2）努力的学习本门课程，希望期末考试考得高分，可以获得奖学金；（3）学习这门课程或许能为将来的就业赢得一份筹码；（4）为学校的交换生项目做好准备，因为出国后会有很多中医交流项目和相应的任务要完成。当然，还有少数访谈对象表示自己很迷茫，选择这门课程并没有什么特别的学习目的，也没有什么学习动机可言，这些学生一般没有强烈的交流意愿，学习效果也不理想。

从自身剖析上讲，被访者中有5 人说到自己在课堂上很焦虑，害怕被点名发言，但是这并不是说其交流意愿很低，相反他们很愿意在课堂上和学生或小组成员进行交流，但是害怕负面评价，觉得犯错被教师纠正是一件丢脸的事。有4 人表示自己在发言前需要更多的时间来思考问题和准备答案，如果准备不足就会有焦虑感。有3 位被访者坦言自己的性格阻碍了课堂交流，也就是说内向型性格会降低课堂交流的意愿。但是笔者更倾向于将此解释为文化的影响，中国传统文化把集体观点置于个人观点之上，个人的观点一般应从属于集体的意志，比如汉语中有些“习语”就反映了这一文化，如“沉默是金”。这导致一些学生不太愿意发表个人的观点。此外，一些被访者自我效能低，对中医英语口语这门课程的学习表现出为难情绪，不相信自己可以学好，课堂上也不愿意开口发言，只想课程结束能考试及格就好。还有2 位被访者说到自己在自学和课程学习规划上做的不够好。究其原因，中医英语口语这门课程属于专门用途英语，相比普通的英语课更有难度，因此在知识学习上完全依赖教师灌输，而没有课后对课堂所学知识进行自我探索和内化，在做口语任务时常常出现词穷、卡壳，甚至开不了口的情况，因此害怕被点名发言。

访谈对象对中医英语口语课堂的反馈建议有以下几点：（1）课堂上受时间和班级人数的限制，再加上教师课上的授课和组织活动所花去的时间，留给学生发言的时间非常有限，并非每一位学生都能获得充分的发言机会，多数访谈对象坦言自己很愿意回答问题，但常常被其他学生抢先回答，而且对方的答案和自己的想法类似，因此感觉没有回答的必要性了。长期如此，发言的积极性和意愿也被削减；（2）课堂上比较喜欢小组讨论活动，而不喜欢教师提问，因为小组讨论的压力远远小于教师提问带来的压力；（3）评价方式上，学生偏爱形成性评价方式，希望能赋予形成性评价方式更多的分值比重，在形成性评价活动中学生只要积极参与各项活动就能获得相应的贡献分值，这激发了他们的积极性，交流意愿也得到加强。相比之下，期末考试是未知的，而且大部分的学生都觉得期末考试一定会很难，因此对期末考试存在畏惧心理。

4 总结及教学建议

本研究以问卷调查和访谈的实验方法调查了中医英语口语课堂学生的交流意愿、学习动机、自我效能情况，以及这些因素之间的关系。研究发现，学习动机、自我效能与交流意愿之间存在正相关的关系。学生性别对交流意愿也有影响，女生的交流意愿高于男生。访谈显示学生学习动机分成融合型和工具型2 种类别，交流意愿受语言环境（文化）和学生自身性格、自我认知、自主学习能力的影响，同时课堂活动的组织形式，课程安排、考核方式都会影响学生交流的意愿。

笔者对中医英语口语课程提出以下几点教学建议，期望能提高学生课堂交流意愿。

（1）建议采用SPOC 混合教学模式。与传统教学模式相比，SPOC 教学模式改变了师生角色、教学方法和评价方式。首先，教师由传统的知识灌输者转变为课堂的组织者、管理者和评价者，而学生也不再是知识的被动接受者，而是知识的主动探寻者。由此可见，SPOC 混合教学模式下学生拥有了更多的课堂话语权；其次，传统授课方式枯燥单一，严重压抑了学生交流的欲望，而SPOC丰富的教学方式迎合了现代年轻人的需求，充分调动了他们的学习热情；再次，SPOC 混合教学模式下评价方式更加多样、完善、科学，合适的评价方式可以有效地刺激学生交流的欲望，而粗放式的评价方式只会打击大部分学生的信心和学习动力。传统的教学模式一般采用终结性评价方式，“以分数高低论英雄”，这导致很多学生学习英语的动机纯粹是为了通过考试或者获得高分，而非出于热爱或交流的实际需求。SPOC 混合教学模式借助现代信息科技手段，不仅提供多元化的课堂活动选择，而且能如实记录学生平时的点滴表现，还能加入多样化的评价方式，如生生互评。例如，超星学习通这款软件就可以满足对学生的自主学习的监控，还可以提供师生互动、课堂口语活动、小组任务、教师评价、生生评价等多项功能；最后，与传统课堂单一的教学资源相比，SPOC 教学模式能提供更丰富的学习资料供学生自学，而且这些资料具备影、音、画、文字等多重特点，符合学生的口味，能激发他们的学习兴趣。

（2）学习动机直接影响交流意愿，无论是融合型动机还是工具型动机都可以激发学生强烈的交流意愿，对于学习动机不明确，抱着“混课”态度的学生，教师应该采用面对面交谈的形式，帮助这些学生树立明确的学习目标，指定合理的学习规划。教师应该引导学生在中医英语口语上以融合型动机为主，工具型动机为辅。

（3）教师应努力改变自己的角色。传统的教学活动中教师都是严肃的角色，是课堂的绝对权威，但是这种角色设定却经常导致课堂上学生的沉默。教师可以尝试向课堂管理者、咨询员、促进者和协调人员的角色转变，这种转变不仅可以改善师生关系，而且可以降低学生的焦虑度，学生交流的意愿自然上升。在评价角色上，教师应该学会“放权”，给学生一部分的评价权力。例如给小组成员互评的权利这不仅可以提高学习参与的积极性，而且可以有效遏制小组活动中经常出现的“搭便车”现象，保证小组每一位成员有发言的机会。