课堂，不应该仅有赏识

摘要：赏识能激发学生参与的热情，使得他们较为积极地思考及表达，但课堂上不应该仅有赏识。学生的见解是客观公允还是信口开河？是围绕教学重难点的有效探讨还是思维的随意发散？赏识之后，及时评判不可或缺。评判不能强求口径一致，要重视在获取知识的过程中质疑求真。

关键词：赏识;评判;质疑

美国著名心理学家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”赏识以认可与欣赏为基础。课堂上多一些赏识原本无可厚非，但是在诸多教学现场，千篇一律的“你真棒”“我相信你一定会写出比李白还优秀的诗歌”等赏识性语言，再加上掌声一片，却容易让学生迷失在赏识之中。作为教师，我们有没有思考过，当课堂上仅有赏识时，也许能满足学生一时的心理需求，起到微弱的激励作用。但长此以往，学生自得于此，恐不知何为优质的思考与表达。

一、一个充盈赏识的课堂片段

学期伊始，我观摩了一位青年教师的文言文阅读指导课。她所执教的文本为统编初中语文七年级上册第二单元《世说新语二则》中的《咏雪》。前半部分的教学按照教师的预设平稳推进;后半部分则侧重引导学生赏析“未若柳絮因风起”一句的妙处。

教师先让学生自由畅谈这句比喻好不好。有学生举手答道：“我觉得谢道韫的‘未若柳絮因风起’也没有多好，我写的句子要比她的好太多。”

授课教师及时肯定并询问：“勇气可嘉！还有没有同学觉得自己写得比谢道韫好？”

受此鼓励，转眼间，几乎全班学生都举起了手。

教师说：“我们交流一下自己写的咏雪佳句。先在小组内讨论、修改，然后派代表汇报。我相信你们都会比谢道韫优秀。”

学生开始分组讨论，动笔创作。几分钟后，小组代表汇报展示：“我写的是雪花像鹅毛飘落。”“下雪了，天空中好像有许多棉花在飞舞。”“纷纷扬扬的雪花就像无数的蒲公英在飞。”……交流完毕，大部分学生都认为自己的比喻比谢道韫更高明，教师也予以认同，夸赞道：“同学们的比喻和想象都很奇妙，完全超越了‘未若柳絮因风起’，我们给自己鼓掌加油。”教室里掌声雷动，充满了快活的气息。

此时，教师又补充道：“历代古诗词中的咏雪佳句不少，比如‘忽如一夜春风来，千树万树梨花开’‘白雪却嫌春色晚，故穿庭树作飞花’……同学们可以记录下来并背诵。”

接着，师生补充岑参与韩愈的诗句，概括出“梨花纷飞”，完成PPT上的续句：“白雪纷纷何所似？撒盐空中差可拟，未若柳絮因风起，梨花纷飞亦能比。”

最后，教师为了证明“未若柳絮因风起”也是佳句，开展了资料助读活动，用苏轼《谢人见和雪夜诗》中的“渔蓑句好真堪画，柳絮才高不道盐”，曹雪芹《红楼梦》中的“可叹停机德，堪怜咏絮才。玉带林中挂，金簪雪里埋”，来证明“咏絮女”为才女的代名词，谢道韫的比喻也很高明。

在朗朗的诵读声中，这节课结束了。

二、除了赏识，课堂中还应该有什么

上文再现的教学过程看似流畅，却引起了我的反思。课堂上，当学生生成超出预设，教师给予了学生创作与交流的时间，并用“赏识”使得课堂热闹无比、气氛愉悦，学生对自我与他人都不吝赞叹。然而，除了学生在心理上得到认同，参与活动得到激励之外，本节课的重难点顺利突破了吗？“审美鉴赏与创造”的学科核心素养得以提升了吗？除了赏识，语文课堂还应该有什么？

（一）辨析优劣，大胆评判

赏识，激发了学生参与的热情，但学生的见解是客观公允还是信口开河？是围绕教学重难点的有效探讨还是随意发散？赏识之后，及时评判不可或缺。

于教师而言，评判的要点有三：第一，赏识学生的同时，要营造及时评判的场域;第二，有敏锐“抓取”学生表达及思维漏洞的能力，有高于学生的眼光与见地;第三，给学生以示范或支持性的建议及方法。

于学生而言，评判的价值体现在：其一，保持头脑清醒，有自我判断、自我评价的意识，不沉湎于“赏识”;其二，掌握自我评判的方法与能力，并比对相应的标准，对问题作出有理有据的分析，还能在追问与反思中看到优点、发现不足;其三，尊重同学的“异见”及个性化的观点。有赏识也有评判，才能更好地提升学生逻辑自洽的能力。

以上述课堂教学为例，教师能及时鼓励学生挑战权威、表达自我，这无疑是值得肯定的。但是，当学生说“我写的句子要比她（谢道韫）的好太多”时，课堂上出现的不评判、只点赞的现象，就着实让人心惊了。

先来看看学生的课堂呈现，且不说学生提供的“鹅毛”“棉花”“蒲公英”等喻体，从形态、颜色、神韵等方面并没有比“柳絮”高妙，单就语言表达的外在形式而言，“柳絮因风起”就更胜一筹。

其次，彼时的谢道韫才八九岁，在“女子无才便是德”的封建时代，她能脱口而出这个比喻，实属难得（当然，这也与她出生在谢家，自幼受到良好的教育有关）。学生给出的比喻句，尽管没有错误，但几乎都是拾人牙慧，就算最后被评为全场最佳的“梨花纷飞”，亦是源于岑参名句。1500年前的谢道韫，却是“咏絮”第一人。恰恰因为这个比喻生动形象且有美感还如此新颖，这个清朗的女童声才可穿越千年，不断在《世说新语》、苏轼词、《红楼梦》里回响。

遗憾的是，教师给了学生相互倾听的时间，却未设计评判的环节：“我们的比喻好在哪里？我们的比喻比‘未若柳絮因风起’高妙在哪里？”没有在对比中归纳与分析，缺乏理由的阐述，也就没有做到辨析优劣，只是以一句“我觉得好”给教学画上句号，夸赞也就显得苍白孱弱，没有说服力。

积极鼓励学生自然是好事，但不能为了“维护他们的自尊”，就放任他们在思维的底层徘徊。长此以往，学生会真以为自己那样浅显而无新意的表达就是优秀的。南京市语文教研员袁源老师在带领学生阅读《艾青诗选》时，就通过对“什么是诗？”“什么是好诗？”“什么是艾青的好诗？”的探讨，鼓励学生大胆评判，绝不迁就学生浅显的认知，使得学生的思维拾级而上，逐层深入，最终学有所得，皆有所悟。

（二）抓住问题，求真质疑

及时且有效的评判，能使学生的思维较好地聚焦于教学重难点。不过，评判不能强求口径一致。语文课堂上众口一词，会错失对学生质疑与创新能力的培养。

美国学者尼尔·布朗与斯图尔特·基利在合著的《学会提问》一书中指出，常见的思维方式有“海绵式思维”与“淘金式思维”，前者强调单纯的知识获取，后者则重视在获取知识的过程中质疑求真。如果学生在获取知识后就被淹没在赞美声或统一标准的评判中，那么知识只是被吸纳，而没有被内化。学生遇到与自我认知或积累有异的问题时，就无法敏锐发现并提出质疑了。

质疑不是某一个教学环节的特定设计，而是来源于学生阅读时外显情绪的自然表现。提出有价值的问题并能作出令人信服的解读，学生会更乐于检索信息、深入文本，结合已有知识体系或阅读经验比对异同，千淘万漉后输出更好的理解与表达。当然，这需要教师有提出或设计互相关联、环环相扣的关键问题的意识，表达精准，符合逻辑，避免所提问题本身陷入眼光偏狭或表达不明的泥沼。

以上述教学为例。学生认为自己的创作比谢道韫好时，教师只是一味赏识，没有及时引领学生辨析优劣、有所发现，更没有继续归纳出创作好的比喻句的方法。最后回到赏析“未若柳絮因风起”之妙时，课堂更是缺乏让学生在比对中发现、在阅读中感受的环节，而是直接出示苏轼及曹雪芹的赞誉，强行得出谢道韫比喻高妙的结论。只是因为苏轼、曹雪芹等大家都说这一个比喻句好，所以“未若柳絮因风起”就是好。如此仓促且草率的收尾，显然与一开始让学生挑战权威的环节是矛盾的。

其实，当学生有了“我会写得比她好”的胜负心时，也就有了参与活動的好奇心。倘若就各人的喻体开始质疑、对比、评判，或许学生真的会有跳出窠臼的表述，列举出精妙的咏雪佳句。

面对充盈着赏识的课堂，或许，我们均应冷静思考：“我写得好吗？我写得真的比她的好吗？”

参考文献：

[1] 王新芳.“提有价值的问题”能力培养初探 [J].中学语文教学参考，2021（26）.

[2] P.L.史密斯，T.J.雷根.教学设计（第三版）[M].庞维国，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

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