大规模在线学习中的教师跨界学习：演化趋势与学习机制

○李昊鹏 王 帆

在全球教育改革时代，全球愈发关注教师质量问题。教师专业发展质量的提升也已成为知识经济中的一个重要的政策杠杆。目前，制度化的校本课程是培养教师专业发展的主要途径，如集体备课、观察课堂以及开设公开课等。在传统化的培训过程中，教师的想法与见解通常来源于已建立的知识领域，或是局限于自己的执教学科。面对以核心素养为导向的新课标，综合运用多学科知识成为教师未来培养学生的必备技能，教师应向其他教师群体学习，而不应仅仅复制本领域的最佳教学实践。

随着社会交互的网络化，人们的跨界学习逐渐走向网络模式，以社会媒介和网络工具为中介的社会性学习已然成为当今社会的一种主要学习形式。将边界视为交换点的观点强调了学习者与其环境之间的依赖关系以及如何跨界进行交互。教师通过“跨越”不同场域下的多重语境，可以起到促进学习的效果。教师的知识、能力、态度和身份在“跨越”不同学习语境中不断变化。以往的研究主要集中于教师在有限制的环境中进行学习，而关于教师如何跨越学校、学段、学科的界限实现跨界学习，我们知之甚少。如何跨越边界，突破壁垒，实现专业成长，成为教师在职学习面临的重要难题。因此，本研究依托江苏省泰州市大规模定制式教师网络培训课程，凝聚广泛的社会互动，将教师置于由不同学校、学段、学科的其他教师所组成的网络中，探索教师跨界学习过程，在持续的学习与交互中揭示教师跨界学习的机制。

一、相关研究

（一）边界与跨界

何谓“边界”？恩格斯·特罗姆等人将边界定义为导致行动或互动中断的社会文化差异。当教师进入不熟悉的领域或是面临来自环境的挑战时，他们可能就遇到了边界。边界通常被视为潜在困难的来源，但它确实为学习者提供了获得全新见解和发展的机会。因此，跨界学习可理解为学习者跨出专业界限，弥补差异，与外界主体建立持续的行动与互动的过程。跨界学习强调横向的、来自不同活动系统参与者之间的相互学习，能够帮助学习者重新审视其长期存在的思想与实践。跨界学习的关键在于“边界跨越”和“边界对象”的选择。阿克曼等人将边界跨越定义为个体在不同场域之间的过渡和互动，也有学者通过情境学习理论中的实践共同体概念对边界跨越进行了解释，即情境学习发生的方式与过程是“合法的边缘性参与”，“合法”意味着学习者是实践共同体的成员，而“边缘性参与”则暗指学习者通过参与，从共同体边缘发展到中心的过程。在此过程中，学习者对共同体的理解，以及在其中的行动与身份变化都体现了跨界学习的过程。边界对象则是通过履行桥接功能以促成跨越的知识制品。它能够以不同方式呈现，如工具、话语、活动、规则等，本研究中的边界对象为教师间的交互话语。

跨界学习的概念常出现于教师在大学—中小学（U-S）合作计划中的互动方式，或是教师跨学科学习的研究中。何霞结合定性比较分析法，将30名教师的跨界学习类型划分为适应型、选择型、控制型和创造型，并发现对教师跨界学习类型界定越细致，越有利于产生稳定的合作性或创造性学习。其本质是教师在与不同场域的互动，不同主题的对话中进行学习。教师在群体活动中由群体边缘移动至群体核心的过程，也是向新的领域学习的过程。在共享任务的指引下，不同群体的教师以螺旋般的方式相互影响，即每个参与教师都为大规模在线学习共同体贡献知识，在交互过程中改变人际关系，适应新的行为规范，生成新的理解与认知，激活下一轮次的跨界互动。

（二）跨界学习机制

学习不仅是单一领域知识纵向增长的过程，也是知识横向发展的过程，横向学习发生在多层次的跨越过程中。阿克曼团队研究了专业发展背景下的多层次边界跨越，结果表明，学习者间的行为与互动所产生的社会文化差异，可以通过多种方式成为跨越边界认同和实践的资源，并在此基础上开发了多层次边界跨越框架，具体包括识别、协调、反思和转换四个跨界学习机制：识别是指在学习过程中对自身学习场域的边界有所体会，并参与学习。协调是指通过强化学习者间的交互，寻求各种手段与方法，使观念或实践达成共识。反思是指学习者认识到与不同场域下学习者认知和实践的差异，并强调“多学科知识与多渠道信息”整合能力的培养与独特学习视角的形成。转换是指能够认识到某一问题涉及到一个共享的问题空间。Zheng，Zhang和Wang以中国名师工作坊为例，对13名教师进行访谈，总结并验证了以上四个学习机制；Essi和Laura以多层次边界跨越框架为基础，通过对三次小规模跨学科研讨会成员的访谈发现，协调是最受重视的学习机制，这与阿克曼团队的研究相一致。

综上，现有研究聚焦于跨界学习的内涵与价值，为本研究的开展奠定了必要的理论基础，但仍存在不足。如，国外教师跨界学习多以小规模面对面的讨论会形式进行，本土适应性较弱；而国内研究更偏向基于理论性分析指导实践，缺少对教师跨界学习实际发生过程与学习机制的研究。鉴于此，本研究立足于规模在线学习，提出如下研究问题：教师学习如何随时间演化发展，实现跨界学习？大规模在线学习中教师跨界学习机制是如何表现的？

二、研究设计

（一）研究场域与数据来源

“泰州师说”至今开设已有八期，课程论坛参与规模从最初的几百人发展到现在的上万人。其中，学习者主要由泰州市4.3万名教师组成，涵盖幼儿园、小学、初中、高中和中职五个学段，在语文、数学、英语等十多门学科领域中各有所长。大规模群体的特征让教师有充足的机会参与到来自不同学校、学段和学科的学习网络中。温格认为，学习的产生需要学习者间的不断交流，如果没有讨论空间的支持，学习成效将浮于表面，难以深入。“泰州师说”为教师跨界学习设计了侧重于回答渐进式的问题支架共享讨论空间，且研究数据均来源于讨论空间的“教学策略”主题。

（二）编码设计

阿克曼团队开发的多级边界跨越框架中，包括群际、人际以及个人三个层面。其中，人际网络发挥着个体与其他群体间分享观点，互相影响、妥协以至达成共识的作用，更为贴合教师参与大规模在线学习的情况。为充分探索教师跨界学习的潜力，本研究基于多级边界跨越框架中人际层面，从识别、协调、反思和转换四个维度对“教学策略”主题中的教师对话内容进行编码设计，具体见表1。

表1 教师跨界学习机制编码

（三）数据处理

研究对“教学策略”主题中教师对话数据进行整理筛选，去除重复性话语、乱码等内容后，共收集有效教师交互话语数据4013条。因分析内容不同，研究对数据进行了三次预处理。

1.时间划分与对话分类。研究将为期40天的在线学习课程划分为前期（13天）、中期（14天）和后期（13天）三个阶段，并按表2所示，将教师间的对话分为界内、边缘、界外三种不同的交互方式。目的在于从基础的数据分类中探讨大规模在线学习中教师跨界学习的基本情况。

表2 教师对话数据分类维度

2.关系数据处理。为更直观地探索教师跨界学习的演化过程，本研究采取社会网络分析法（SNA）探索不同时间阶段下，教师跨界学习的演化趋势。研究依据上述三种不同的交互方式，将教师按学校划分为不同群体，且以此为分析单元，制作交互关系矩阵，并导入Ucinet软件，进行可视化分析。

3.编码数据处理。研究选择两位研究者对教师对话数据进行独立编码，经Kappa检验，值为0.84，信度良好，能够保证编码结果的有效性。

三、研究结果与分析

（一）教师跨界学习基本情况

不同阶段下教师交互方式演化如图1所示，从“界内”“边缘”及“界外”三种不同的交互方式来看，教师学习者的交互话语在不同时期的发展走向并不相同。课程前期，教师界内交互话语远超于界外所产生的交互数量，通过查看交互内容发现，尽管发帖与回帖存在较大的时间间隔，教师在前期的交互上还是更加倾向于回复与自身学习场域相符的学习者；课程中期，教师交互热情急剧膨胀，共产生了2372条交互数据，这说明教师开始谋求更多的学习机会，逐渐实现由界内向界外学习的过渡。边缘交互数据在数量上从前期的802条提升至927条，在比例上的增长却保持了相对平稳的态势，表明这一阶段的问题设置并不足以完全激发教师跨界学习的内生动力；而课程后期只产生了600条交互话语，较中期减少了74.7%，表明这一阶段教师的交互欲望并不强烈，但界外交互话语却占据主导地位，这说明教师更愿意与来自不同学校、学段、学科的其他教师产生跨界联系。

图1 不同阶段下教师交互方式演化分布

（二）教师跨界学习演化趋势

研究利用社会网络分析，得到了不同阶段下教师跨界学习网络的基本属性（见表3）和交互网络（见图2），本小节将围绕网络特征，进一步剖析教师跨界学习演化趋势。

表3 不同阶段下教师交互网络基本属性

图2 不同时间段下教师交互网络

前期与中期网络中关系建立的节点人数较多，但网络成员之间的交互较少，后期网络中建立节点的人数少，但联系多，结构紧密。所以，教师间交互网络的密度在整体上由疏至密，这从侧面表现出各学校教师间交叉联系由浅入深的过程，即教师们已开始通过跨学校、跨学段以及跨学科的合作来解决学习过程中的复杂问题。

网络的点入度均大于点出度，由此可知，教师接受信息较多，而回复信息却较少，表明在整体的学习讨论过程中，部分学习者愿意主动向外界共享自己的知识与观点，但往往是单向的评论或提问，缺乏教师间一来一回的深度交流。节点越大，节点的入度越大，但结合前期和中期阶段的网络结构图和实际的交互数据来看，图中黑色节点入度的提升往往来源于自身的回复，缺少外界信息的“补给”。

中间中心势呈现出先增长后下降的趋势，是因为前期到中期阶段，出现了一定规模的“中介学校”，这些学校的教师更善于投入到跨界学习中，将不同教师群体的交互内容整合传递，缩短其交互距离。而后期下降的原因在于随着在线学习的持续，网络密度愈发紧密，不同教师群体的交互逐渐脱离了“中介学校”教师的搭桥，实现了跨界的直接交互。

通过对前、中、后三个学习阶段的网络进行聚类分析发现，聚类系数呈上升趋势，这说明随着来自不同学校教师之间的联系不断加强，交流不断深入，产生了丰富层次的交互关系，有效促进了教师的跨界学习意识的提高。

社会网络的强度取决于行动者或网络成员的异质性。异质性越大，社会网络在获取信息方面的作用越强。后期网络的异质性为3.33%，较前、中期尤为凸显，这是因为后期教师的跨界沟通了不同群体的交流圈，促使知识得到了更大范围的扩散与共享。

从交互网络上看，课程前期，由于教师对于学习平台和讨论空间并不熟悉，相互间的交流仅局限于熟悉且处于相同场域的其他教师，交互方式多以界内与边缘为主，如论坛前期交互网络中心部位所涌现出的多个节点。这一时期，鲜有教师参与到界外进行学习。随着在线课程学习的深入，教师开始谋求更进一步地学习，处于边缘学习的教师也迈出了跨界的最后一步，并吸引越来越多的教师参与到论坛讨论，界外交互逐渐增多，于中期交互网络图表现为在观感上更显密集，且呈现出“发散性”的发展态势。课程发展至后期，界外交互辐射成效显著，但仍有少部分教师热衷于自身学习场域内的交流。

（三）教师跨界学习机制表现

研究结合阿克曼团队开发的多级边界跨越框架中的跨界学习机制编码体系，对识别、协调、反思和转换四个维度在不同阶段下的数量进行统计（如图3所示）后发现，随着时间的推移，教师跨界学习机制发生显著变化：课程前期，教师跨界学习以识别和协调为主，其中协调所占比重最多；课程中期，教师跨界学习机制由侧重协调逐渐演化为侧重反思；课程后期，识别与协调的比重大幅减少，转换的比重提升最为明显，并表现出一种由识别和协调转向反思和转换的顺序发展态势。

图3 不同阶段下教师跨界学习机制的占比分布

在教师跨界学习机制中，反思所占的综合比重最高（不同阶段下，“反思”机制共占90%），而国外早期研究的结果则更偏向于协调。究其原因，本研究中教师跨界学习的实践场域是大规模在线学习环境，它将研究置于面对面的访谈和讨论会中进行。由于人数的限制，基于访谈和讨论会的数据往往来源于教师在现实中的认知交互和任务协作，其跨界学习的发生也只能通过调节自身的交互立场和资源共享方式，以维持连续性的对话，所以协调的比重最大。反观在大规模在线学习环境下，教师有机会接触到成千上万名来自其他场域的教师学习者，且彼此间的伙伴关系的建立也不再需要寒暄或其他方式，而是在对话中的直接参与，通过整合他人的观点，内化自己的认知，并在连续的交互中形成多元主体协作的格局。这一过程持续发生在教师的学习中，所以反思的比重远高于其他。

综上，教师跨界学习机制随时间的推移表现出一种由向外识别、协调转为向内反思、转换的过程。这与教师跨界学习演化趋势的结果相互验证，均表明教师跨界学习是一种动态的、不断演化发展的学习过程。教师在交互中所形成的观点和知识都有机会跨越学校、学段和学科的边界，实现扩展共享，引发更深层次的探究和讨论。教师更应关注其所在学习场域的具体情况，既包括外在的学习资源和论坛交互，也包括自身的学习体验和认知发展，以便在个人发展、人际合作和群际互动中实现平衡，加强对外界知识的适应性理解、整合、内化与利用，最终达成学习目标。

四、结论与建议

（一）结论

1.教师跨界学习呈现出由“保守型”到“发散型”的动态变化趋势。教师的跨界学习并不是一蹴而就的，而是一个动态演化的过程，网络中交互双方的替换和变化、教师间合作的破裂和重组以及教师学习行为的改变，都会使教师跨界学习网络状态发生改变。前期，教师的主动参与和联系是跨界学习开始的关键，即使学习者来自不同学校、学段和学科，但在课程内容和活动的促进下，彼此间能够形成紧密的合作伙伴关系；中期，对于共享任务和问题支架的进一步理解，不仅明确了教师在学习过程中的责任，也拓展了教师间的交互维度，并使教师间在共同任务的影响下而更具关联性；后期，伴随着教师接触和获得了与自身学习情境内的思想理念、话语体系以及现实实践不同的知识体系，个人原始的知识与经验得到丰富与提升，基于伙伴关系的“保守型”人际网络进一步发展为相互信任、知识关联的“发散型”跨界网络。但结合整体的演化趋势来看，教师交互网络的发展并不均衡，教师进行跨界学习的时间多集中于课程中期。矛盾的是，中期网络的密度却大幅低于后期交互网络，这说明大部分教师完成讨论任务后就不会再参与其中，交互欲望不高。

2.教师跨界学习机制表现为由向外探索发展至向内转化。大规模在线学习改变了知识生产模式，使来自不同学校、学段和学科的教师群体成为参与知识生产的多元主体之一。相较于线下的访谈或讨论会，教师有更多的机会认识并参与到不同场域下的学习实践中，这既为教师个体的发展带来了持续性与多样性的影响，也促进了教师对他人观点的理解与整合。在识别、协调到反思这一持续的过程中，教师最初的知识与经验早已在跨界学习中的反复提取、加工和应用中内化，并在完善认知偏差的同时，逐渐发展为能够连接界内外的综合性知识体系。Bresma和Zellmer在研究中提出，跨界学习需要识别学习者内部和外部的学习行为，内部学习中，教师学习者参与的是边界内日常的学习活动，而外部学习则是捕获或参与到嵌入至边界环境外的互动。

（二）建议

1.以激发教师动机为关键，促进跨界学习发生。跨界学习中成员的异质性和学习内容的多样性，虽然让教师群体有了更广阔的学习参与机会，但也将其置入了充满冲突的“威胁”环境中。面对冲突，教师需要重新审视自身固有的教育观念、假设及实践方式等方面，展开反思，整合观点。当教师身处新的环境中体验和学习时，可能与他们所处的场域并不相关，且或多或少存在一定矛盾，学习的断续也难免会影响教师的学习动机。因此，教师跨界学习应体现教师的主体立场，帮助其在多中心、异质化的学习共同体中获得符合自身利益与兴趣的社会认同感，或是通过价值观引导、学习行为激励等方式实现外部动机到内在动力的转化，只有这样，才能促进教师的交流学习与智慧生发，实现真正意义上的全员教师跨界学习。

2.以跨越边界壁垒为突破，挖掘潜在学习资源。边界并非障碍，而是一种潜在的学习资源。跨界学习本质就是一种基于边界资源与跨界可创生资源的整合式学习。打通不同教师间学习和交流渠道，弱化边界，能够帮助教师在学习互动的过程中突破原有学校、学段、学科的界限，丰富跨界学习的选择，建立新的学习网络，促进教师群体社会关系的形成和知识共享机制的建设。同时，应提倡和鼓励更多的教师将学习与研讨交叉统一，发挥群体性“互联互通、共建共享”的优势，为教师跨界学习营造出一种可信任、可参与、可实践、可获得的更为开放的学习情境。需要注意的是，跨界学习并不是一味地抛弃旧有的观念与想法，模糊所有边界，而是需要教师掌握好现有的专业知识与能力，跳出专业思维定势，保持界内外关系的平衡，主动将外化的个人发展需求内化为自我跨界学习的动力，实现边界两侧的知识迁移与知识构建，革新观念，再造新知。

3.以优化问题支架为抓手，调动教师参与热情。巴赫金指出，人类的所有理解和符号活动都建立在表达多种含义的不同心灵之间的交互基础上。问题的产生是创建知识共享的动力，来自不同群体的教师对于问题定义的共同贡献，表现出独特的认识与理解，使教师跨界学习中的持续性交互变得更具探索性、渐进性与分布性，为教师参与社会层面的跨界学习，延展个体的认知结构创造了机会。因此，问题支架的设计尤为重要，其一，问题导向决定着学习者讨论方向和内容深度，主题研讨的核心问题应是与一线教师的专业需求和日常工作相关的“真实”问题；其二，问题设计要有层次，以支持不同教师间互动的连续性；其三，在动态变化的网络环境下，要根据不同教师间的交互情况，把握好问题抛出的时机，利用支架调控教师的交流节奏。