河南省“国培计划”实施成效、不足及提升策略

程永华，赵东群，王姣莉

(1.平顶山学院 教师教育学院，河南 平顶山467036；2.洛阳师范学院 学前教育学院，河南 洛阳 471934)

截至2020年底，“国培计划”已全面启动十年。联合国教科文组织教师教育中心指出，“国培计划”的政府重视程度之高、财政投入力度之大、参训受益人数之多、持续发展时间之长，世界少有[1]。但在“国培计划”的实施中，训前方案论证是否符合参训教师需求、培训过程中教师提升情况如何、训后是否达成预期培训目标等问题，仍是目前教师培训中值得深入探讨的课题。特别在“十四五”开局之年，我国基础教育事业进入高质量发展阶段之际，面对新形势、新任务、新要求，“国培计划”应如何直面“痛点”“难点”以更好推动“提质增效”，是一个很值得研究的问题。本研究从“成效”入手，对河南省“国培计划”实施成效进行调查分析，以期揭示“国培计划”的实施成效及存在问题，为后续改进指明方向。

一、河南省“国培计划”实施成效现状

本研究从预设成效(即培训目标达成度)、过程成效(即培训方案满意度)、结果成效(即训后教师理论转化为实践的运用程度、训后教师为工作单位创造的效益度)三大方面四个维度进行全面调查，编制了《河南省“国培计划”成效问卷》，对我省“国培计划”的成效现状进行调查分析。问卷由A基本信息和B成效调查两部分组成，采用李克特五点量表形式，共28题。问卷经过专家论证和预测信效度较好，信度达到0.991。在此基础上，项目组采取随机抽样的方法，通过问卷星对受训的“国培计划”学员发放问卷，共计回收有效问卷1 687份，采用SPSSAU对数据进行了分析。此外，针对结果成效这种返回教育教学场域实践中所产生的效果具有延时性、衡量难度大的特点，项目组通过“目的性抽样”对“国培计划”学员、培训专家、培训单位组织管理者进行了深度访谈，以期全面深入揭示河南省“国培计划”实施成效。

(一)河南省“国培计划”项目整体成效显著

从表1可知，河南省“国培计划”实施成效(M=4.44)，整体效果显著。各维度成效得分依次为：培训方案满意度(M=4.47)、培训后理论转化为实践运用程度(M=4.47)、培训目标有效性(M=4.41)、培训后学员为单位创造的效益(M=4.41)。

可见，无论是从整体还是各维度，均可看出河南省“国培计划”成效显著，项目运行已进入内涵建设阶段。

(二)河南省“国培计划”各执行层面成效分析

1.预设成效：培训目标有效性良好

预设成效即培训目标的有效性。从表2来看，培训目标的有效性(M=4.41)。具体表现在，参训学员普遍具有较高学习需求(M=4.39)和学习期待(M=4.42)，且培训目标能较好满足学员需求(M=4.39)。同时，培训目标的设置具体且有针对性(M=4.44)。

2.过程成效：培训方案满意度高

过程成效即培训方案的满意度，包括对实施过程中邀请的培训专家、培训内容、培训形式、培训管理等的满意度。由表3可知，培训方案的满意度整体较好。受训学员对培训专家的满意度得分最高(M=4.49)，其次是对培训管理的满意度(M=4.48)，继而是对培训形式的满意度(M=4.45)，对培训内容的满意度(M=4.45)，得分均高于国培成效整体平均分。

表3 河南省“国培计划”培训方案满意度

3.结果成效：训后提升自我、影响他人的实践转化程度较好

(1)训后教师返岗后对所学知识有一定运用

作为结果成效的一部分，此维度强调的是，学员在培训结束返回任教单位后“是否真实更新了其教育教学理念，是否补充和拓展了任教学科的专业知识，是否改变传统的教学行为并形成教学反思的习惯等”。培训内容实践运用程度得分在整体四个维度中较高(M=4.47)，具体见表4。“更新教育教学理念”“综合专业素质有效提升”得分高达4.48，另外对参训学员专业知识、专业能力、教学反思也都带来了明显的提升与改善，平均分均为4.47。

表4 河南省“国培计划”培训内容运用程度描述统计

此外，对国培学员的访谈反馈情况也说明，学员培训结束返回工作岗位后，在教育教学理念、专业知识、专业能力等方面都有了一定提升和发展。如某具有21年教龄的小学教师表明自己在培训后能够在教学活动中采用更为灵活的教学方法，发挥学生的学习主动性和积极性。同时，在培训中受到专家、同行教师的感染启发，教学态度发生了一定转变，从原来职业倦怠状态调整为一种更加积极的教学状态。

(2)训后教师为任教单位创造了良好效益

对教师培训成效的评价，一方面需要考察教师自身是否发生变化，另一方面需要考察其所教学生学业表现是否发生变化，同时还包括考察其对学校同事的影响、对学校教学质量的影响等。从表5可知，此维度成效也非常显著。其中平均值最高的是“通过培训提升了了解学生、与学生沟通的能力”(M=4.47)；其次是“提升了班级管理能力”(M=4.44)；第三是“任教学校会专门提供机会传达培训内容”(M=4.40)；第四是“提升了在同事中的影响力”(M=4.37)；最后是“训后，任教学校会让您带动和指导学校的校本研修工作”(M=4.36)。可见，训后教师为工作单位创造了良好的效益。

表5 结果成效——训后教师为单位创造的效益得分统计

通过访谈培训结束1年及以上的学员发现：首先，在训后教师自我素养提升的同时，也让所教学生受益；受训学员通过培训更新了教育理念，学习了先进的教学方法，提升了学生的学习兴趣，能够用更适合学生学习特点的方式开展教学，提高了学生各方面的能力。其次，训后教师在学校的支持下开展学习分享、汇报、展示等活动，带动其他教师共同进步。第三，对参训教师所在学校声誉产生积极影响；数据显示，训后教师家校合作、家园沟通能力的提升，会直接影响家长与学校的关系、家长对学校的认可。

二、河南省“国培计划”实施存在的不足及影响因素

在看到成效的同时，也必须冷静思考，河南省“国培计划”存在哪些问题？如何进一步促进其“内涵”发展？基于此，项目组对问卷及访谈数据进行了深度的分析和挖掘。

(一)基于人口学变量的“国培”成效不足分析

该部分基于人口学变量，分析了河南省“国培计划”实施成效的群体差异，揭示出当前“国培计划”中存在的问题及影响因素。

1.国培学员遴选存在不合理现象

由表6可知，不同参与方式教师之间的国培成效存在显著差异，依次为主动报名(M=4.52)、单位指派(M=4.47)均高于国培成效平均水平。其中“不愿参加，根据主题选派”和“随机指派”的成效分别是M=3.83、M=3.77，均显著低于国培成效平均水平。基于此，对不同参与方式教师的国培成效两两对比，进行事后多重检验。

表6 不同参与方式国培成效方差分析

由表7可知，(1)“主动报名，单位选拔”(ZD)与“不愿参加，单位按主题选派”(BZ)，“不愿参加，单位随机指派”(BS)，“其他”(QT)之间存在显著差异。对比结果为：ZD>BZ，ZD>BS，ZD>QT。(2)“单位指派，个人同意”(ZP)与“不愿参加，单位按主题指派”(BZ)、“不愿参加，单位随机指派”(BS)、其他(QT)之间存在显著差异。对比结果为：ZP>BZ，ZP>BS，ZP>QT。可见，在国培学员选拔上，学习意愿直接影响学习成效，“愿意参与的”成效显著优于“不愿意参加的教师”。同时反映出，国培学员中存在不愿意参加却被硬性指派的问题。如表6除了36.87%学员是“主动报名、单位选拔”外，六成多的教师是“被动参训”。因此，国培学员的选拔应该且有必要成为下一步国培内涵建设的关注点。

表7 事后多重比较结果

2.国培方案对男教师的培训需求关注度不够

由表8可知，不同性别学员在国培成效上存在显著差异(p<0.01)，表现在女教师的国培成效(M=4.54)显著高于男教师的国培成效(M=4.27)。可见，国培项目运行的过程中需更多地关注男教师的培训需求，提高男教师的培训成效。

表8 不同性别国培成效T检验分析结果

3.国培内容对新入职教师专业发展需求满足度不高

由表9可知，不同教龄间学员的国培成效存在显著差异(P<0.01)。不同教龄间国培成效依次为：20年以上教龄(M=4.54)、16～20年教龄(M=4.50)、6～10年教龄(M=4.48)均高于国培成效的平均水平，其次是11～15年教龄(M=4.42)接近国培成效平均水平，最后是5年及以下教龄(M=4.24)显著低于国培成效的平均水平。在此基础上，对不同教龄间教师国培成效两两对比，进行事后多重检验。

表9 不同教龄间国培成效方差分析

由表10可知：(1)教龄5年及以下教师的培训成效与6～10年、11～15年、16～20年、20年以上教师之间均存在显著差异，对比结果为：5年及以下<6～10年，5年及以下<11～15年，5年及以下<16～20年，5年及以下<20年。(2)6～10年与11～15年、16～20年、20年以上教龄教师之间差异不显著。(3)11～15年与16～20年教龄教师之间国培成效差异不显著，与20年以上教龄教师之间存在显著差异，对比结果为：11～15年<20年以上。(4)16～20年与20年以上教龄教师之间差异不显著。可见“5年及以下”新入职教师在“国培计划”中的受训成效较差，一方面可能是遴选制度不合理导致新入职教师加入了不符合其学习需求的项目；另一方面可能是项目在目标设计、课程内容组织上，未能有效满足新入职教师发展需求。

表10 事后多重比较结果

综上所述，问卷结果揭示出当前河南省“国培计划”存在以下问题：第一，培训学员遴选机制不合理，有待进一步完善。第二，培训方案制定有待进一步优化。需要指出的是，男教师培训成效低于女教师，这与近年来我国中小学教师队伍中女教师越来越多、男教师却不断减少也有着一定关系。第三，培训内容有待进一步深化。5年及以下新入职低职称教师的培训成效较低。

(二)基于访谈数据“国培计划”成效不足分析

量化数据能揭示问题，却不能深度解释问题，而质性研究取向有助于把握事物的细节和复杂性，更有助于了解并把握量化研究设计中可能存在的错误和遗漏[2]。通过对国培相关人员的深度半结构访谈，发现河南省“国培计划”实施成效依然存在着一些问题。

1.培训内容及形式有待优化

调查数据显示，参训教师对培训内容及形式从显性层面是认可的，但是从促进自身专业发展的角度，访谈数据显示当前国培项目在培训内容及形式上仍然存在问题。具体表现在，一方面培训内容的实践指向性有待提升。如有教师反映培训中学习到的理论知识并非自己最想学习的内容；同时有教师反映培训中的实践内容安排与学习缺乏深度，浅尝辄止，且不能满足自身学习的个性化需求；如农村教师跟岗学习城市经验，从客观角度看学习成果很难落实。另一方面培训形式及内容安排适应参训教师学习特点的程度有待加强。虽然在国培政策的约束与指导下，各培训机构开始关注理论性课程和实践性课程的比例，也开始注重激发学员的学习兴趣，开展体验式、参与式等多种培训形式，但是各个专家教授之间的授课内容联系性不大，理论课程和实践课程的关联性不强，各自为政。参训教师在丰富的主题中缺乏对一个主题全面系统的深度学习，容易造成一知半解的状态，导致回到实践中出现“看似什么都学了，又看似什么都没有用”的茫然状态；教师学习往往需要持续、连贯的支持才可能使教学实践和学生学习发生变革，而传统的“碎片化的、一次性的、短期性的学习方式不适应教师专业发展长期性、知识的累积性等特性”[3]，但当前我省“国培”培训课程的内容安排还未真正做到遵循成人学习的特点和规律，尚未做到培训内容与实践良好关系的建立，未能有效满足教师螺旋上升的认知规律需求。

2.培训专家的遴选机制有待完善

优秀的培训专家队伍是有效培训的重要保障[4]。问卷显示参训教师对培训专家整体非常满意(M=4.49)，但访谈可知部分专家难以满足参训教师需求。一方面，部分专家擅长的领域、培训形式与参训教师的实际需求存在差距。典型问题之一是“因课聘人”，即根据参训教师需求、培训目标、课程模块来聘请擅长该主题的专家，这也逐渐成为培训机构聘请专家的主要依据。但此举并不能有效激发教师的学习兴趣和动机，他们更希望专家能够结合理论与实践案例去剖析和解决问题，深入浅出地帮助教师融理论于实践之中。好的培训应该使参训者既能收获“鱼”也能收获“渔”[5]。尤其部分培训专家由于自身缺乏对中小幼特别是农村中小学教育的了解，对实践中的问题了解不够，使得培训效果大打折扣。另一方面，“因人开课”的现象还部分存在。依然会有培训机构根据专家定培训主题，这很容易导致课程内容与学员需求不符。这种情况培训效果或好或坏，很大程度上就取决于专家自身的专业知识和授课能力，而培训机构未能起到很好的甄别、监督作用[5]。同时，某些学科的专家时间紧张，每天奔波于不同的地区授课，难以实现对每个地区参训学员情况的深入了解。

3.培训后跟踪指导缺乏有效执行

做好跟踪指导不仅有助于促进参训教师返岗后在实践中反思，而且能够帮助他们解决自主研修中的问题；同时还可以延长培训链条，扩大“国培计划”研修效应，真正提高改变自身，起到引领示范辐射作用，优化师资队伍。多项研究表明，跟踪指导是实施教师培训的最大难点[6-7]。虽然调查数据显示86%的学员都获得了培训后的跟踪指导，但都是一些浅层指导，指导的方式和深度有待提升。如国培管理者和国培专家共同反映训后跟踪指导主要是以电话、微信群等网络方式进行，指导的内容没有针对性，且是谁有问题给谁反馈，但是一般有问题或者主动咨询的学员并不多。可见，当前国培中提供的跟踪指导局限性较大，指导成效有待提升。

三、提升河南省“国培计划”实施成效的策略

(一)着力构建合理的学员和培训者遴选机制

能否科学合理地遴选受训学员和培训专家是“国培计划”能否真正“提质增效”的关键环节。不同的学者从不同的侧面剖析了我国“国培计划”中学员遴选存在的问题及其产生原因，并不断提出改进的建议。如朱旭东指出，学员的遴选“指派性”强，而这种指派性从源头上影响着学员遴选的有效性，造成“培训专业户”的出现。此外，专家遴选的标准模糊，往往在理论和实践的两端遴选，导致理论型专家理论晦涩深奥超出参训教师专业发展现有水平，实践型专家注重自身经验的分享却缺少教育教学行为背后的规律总结，不能实现不同场域背景下受训教师的经验迁移和专业能力提升。

笔者认为，可以建立学员和专家数据库，利用大数据精选匹配，实现学员和专家的精准选派，以突破当前困境。如根据教师的教龄、职称、岗位、任教学科、参与国培次数等主要指标(见图1)建立受训学员信息库，根据专家的师德水平、理论水平、实践经验、教学能力、课堂组织能力等主要指标(见图2)建立专家遴选信息库。不同的国培项目针对具体的培训目标，提前规划好该项目针对的主要受训教师群体和实际需要的专家学术或实践技能专长。符合条件的教师和专家可以采取网络申请的方式报名，大数据精选匹配从数据库中选取合适的专家和参训教师。从根源上杜绝愿意参加培训的教师没有机会、接受培训的教师没有意愿的问题。同时借助相关指标将专家遴选中“因人开课”的现象扭转为“因课选人”，将缺乏实践的理论型专家和缺少理论的实践专家排除在外。

图1 国培学员遴选数据库指标

图2 国培专家遴选数据库指标

(二)基于“I-E-O”学习评价理论系统设计培训内容和培训方式

当前国培学习内容设计上存在的一个重要问题就是教师学习的自主性有待激发，培训的适需性有待提升，即在适应教师发展需要、适合教师学习特点、适宜教师实践教学方面需要不断探索完善。不少学员反映培训内容存在“不实用”和“用不上”的情况，导致一部分教师在培训中处于“被推动者”状态。教师作为一个专业性、实践性、探索性、创新性比较强的职业，受其所在区域不同、专业背景不同、专业发展阶段不同及所在学校教育生态不同的影响，其发展需求具有多样化和个性化的特征。因此，不同专家提出应当在培训中坚持以问题为导向、以案例为载体、以任务为驱动，增强教师的参训动力，满足教师个性化学习需求[8]。

关于如何完成这种培训学习的转变，美国教育领域的著名学习理论研究者阿斯汀(Alexander W. Astin)的“I-E-O学习评估理论”模型 (Input-Environment-Output Model)为国培学习的设计提供了重要启示。这个模型强调将教师的学习从“输入意向——经历参与——输出素养”三个维度进行设计。

第一步，输入环节，在学习前注重对培训教师学习意向的激发。“没有意向的学习，只能是一种机械的、盲目的学习，其实质就是缺乏意义的学习。”[9]如何激发教师的意向？具体从两大模块进行：一是帮助教师进行自我梳理，明确学习的意向。如帮助教师梳理“我希望成为什么样的教师，如何规划自身的学习以达到长远的专业发展目标，作为教师我擅长学习什么以及存在哪些不足，当前我迫切需要在哪些方面提升自己”。二是帮助教师寻找“最近发展区”。通过案例展示、实践观摩等各种方式，让教师寻找到“教师应有的水平”或“教师可以达到的水平”与“自己的实际水平”之间的差距，帮助教师进行教育教学的“自我诊断”，进而为教师的专业学习提供方向目标。

第二步，经历环节，在学习过程中重视教师全方位的参与和深层次的投入。教师有了学习的意向即内驱力之后，需要“全方位参与”和“深层次投入”到学习过程中去，才能提高学习实效。从学习的方式而言“去情境”化的纯理论学习情况下获得的知识可能是“惰性知识”，也就是国培中出现训后“用不上”现象的症结所在。从学习的程度而言，学习分为“浅层的理解、记忆”和“深层的应用、分析、评价、创造”。目前国培的学习应该从浅层学习向深层学习转变，注重知识的应用和问题的解决，这就要求国培学习设计在激发意图之后，注重学习方式和程度的转变。一方面注重让教师在“模拟的情境”或“真实的情境”中通过全方位的参与去学习，另一方面注重通过“案例”学习，引导教师对专家所讲内容进行深刻体悟和深入剖析。对于在职教师的学习而言应该遵循“实践——理论——实践”这样的一种螺旋式上升。对于教师教育而言，“案例”可以变为团体经验，也是指导学员进行深入探究的抓手。这一过程需要专家成为“学习的导师”和“研究的指导者”，既是学员的深度参与学习，也是专家的深度参与学习。

第三步，素养输出。当前国培学习内容的广度有余深度不足。我们必须认识到，在有限的时间内想要实现教师的全面成长是不现实的，对于在职教师而言最重要的不是全面提升其理论水平和实践能力，而是帮助其掌握应对当前教育教学最应该具备的几项核心素养。基于该核心素养系统设计模块课程，帮助参训教师深度学习，并能够在今后的教育实践中对细小的教育问题进行深度反思，从而形成教育智慧。

(三)搭建“T-G-S-P”训后协同指导体系，高效转化培训成果

“训后指导”体系是当前国培改进的重点和难点。不同的学者和研究都指出当前国培训后跟踪体系薄弱，2021年河南省教育厅颁布的《河南省中小学幼儿园教师培训项目的通知》文件中也将“训后跟踪指导”高效转化培训成果作为国培项目关注的重点。只有重视跟踪指导培训才能适应教师培训实践转向的需求,才能实现在真实的实践场域中学习的培训追求[10]。而有效的训后跟踪指导体系，不是任何单一机构力量能够实现的，需要形成以培训机构(Taining Institutions)、政府(Government)、学校(School)和学科专家(Professor)的四位一体协同指导体系(见图3)。

图3 “T-G-S-P”训后协同指导体系

为加强协同指导模型的构建，首先要形成以政府为核心的训后指导保障体系，含物质保障和制度保障。其次要形成以培训机构为核心的初期指导方案；再次要形成以学科领域专家为核心的定期指导方案；最后形成以学员所在学校为核心的长期跟踪指导体系。通过协同指导模型的构建，相互分工、相互合作，将当前“零散片面的训后指导”转向“持续长期的深度指导”，提高指导质量，提升培训效果，促进教师专业发展和教育质量提升。此外，为保障训后协同指导体系的有效运作，必须探讨有效的“指导质量”保障体系。以政府为主体，以成果为导向，建立“指导考评奖惩机制”，对承接项目的培训机构、学科领域专家和学校的指导成效进行评价、监督，并促进其不断完善，为“国培计划”的提质增效提供坚实的制度保障。