心理干预提高小学中高段数学学困生的学习能力探讨

肖青青（江苏省南京市莫愁湖小学 210000）

学困生自身基础或者学习能力较差，在正常的学习中很难与其他学生齐头并进，导致其产生自卑甚至焦虑等心理问题。教师可以通过心理干预法以及教学方式的改变解决这些问题，针对每个学困生的心理特点因材施教，进行适当的沟通和心理疏导，并建立适合学困生的教学评价机制。教学方法的改变与完善需要以陶行知教学理论为基础，做到“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，通过大环境和小细节的改变帮助学困生解决心理健康问题。

一、小学数学学困生的成因分析

1.自身基础较差

基础问题是影响学困生学习能力的主要因素。学困生本身基础较差，在正常的学习中，普通学生只需要掌握现在的知识点，而学困生需要补齐短板之后才能进行后续的学习，这也就意味着学困生需要付出比普通学生更多的时间和精力。但大部分小学生并没有这样的毅力，当其看到自身和普通学生的差距之后，他们会对自己产生怀疑，这可能导致学困生陷入一个恶性循环，最终对自己失去信心，学习能力不断下降。

2.学习兴趣和学习自信心不足

小学阶段所学习的知识点较为基础，部分知识点甚至可以直接体现在我们的生活中。但在传统教学中，教师并不注重课程与生活的联系，这间接导致课堂氛围较差，学生只能感受到学习的枯燥，进而影响学生的学习兴趣。反观学困生，由于其自身基础较差，与其他学生的差距明显，学习积极性会在潜移默化的学习过程中慢慢降低，这极不利于学困生学习自信心的培养。

3.自身存在一定的心理问题

小学生很容易受到周边环境的影响，其心理很容易出现问题。比如，学困生常见的叛逆心理，当学生学习能力越来越差，教师和家长迫切地想要帮助学生，但这种迫切的心理可能对学生造成负面影响。因为小学生心思单纯，针对性的教学会让其产生压迫感，当压力达到临界值的时候，学生积压的情绪会爆发出来，产生更多的心理问题。

二、小学数学学困生心理特点分析

1.自卑心理

产生自卑心理的主要原因是学困生和普通学生的差距。用一个简单的例子表明，学习相同的知识点，正常学生需要一小时，而学困生需要两小时甚至更多，差距让学困生逐渐失去学习自信心，产生自卑心理，进而影响自身的学习能力。

2.孤僻心理

孤僻心理和自卑心理有一定的区别，自卑心理的主要表现是学生不敢去表达自己的想法，而孤僻心理则是学生拒绝表达自己的想法。出现孤僻心理的主要原因是，学生在尝试着表达自身的时候受到了打击或者其他自身不喜欢的事情的影响，导致其将自己封闭在一个小空间里，抵触甚至拒绝交流。

3.焦虑心理

焦虑心理最主要的体现便是学生的想象力毫无依据地延伸，对自己的前途、命运有着诸多的猜测和疑惑。而学生出现焦虑心理之后，其注意力很难集中，常常会在自己无意识的状态下走神。

4.厌学心理

厌学心理的产生和课堂氛围以及学生自身的压力承受能力有关。在课堂氛围较差的情况下，学生会慢慢地失去对学习的兴趣。针对小学数学课程来说，知识点枯燥乏味，学生不去进行深入探索很难发现数学课程的乐趣。并且，学生在成长的过程中会遇到诸多问题，这些问题会给学生带来压力，当压力无处释放时，学生会寻找一个自认为的、造成这些压力的事物，将其作为宣泄点，对其产生抵触心理。厌学心理也是因此而来。

三、在小学数学教学中对学困生实施心理干预的策略分析

1.针对学困生心理特点，因材施教

初生的幼儿就像是一张白纸，成长并不断增加自身积累的过程就相当于在白纸上绘制各种美妙的图画的过程。幼儿年纪尚小，本身并没有明辨是非的能力，这也就意味着在白纸上绘制的图画是不可控的，可能是一些美妙的物体，也可能是一些错误的认知。学困生的成因和此有关，学困生长期受到消极思想的影响，蕴含自身成长的白纸很容易留下来一些错误的痕迹。而且，每个学生的成长经历不同，在白纸上留下的痕迹也是不同的。教师需要针对学困生的心理特点，因材施教。

例如，讲解“长方体与正方体”相关知识点时，教师给学生布置了一个任务，让其自由结组，以小组为单位制作长方体或者正方体。通常情况下，每个人都可以找到小伙伴结组。但在自由结组完成之后，教师发现学生A 孤零零地坐在角落里，自己摆弄着材料。通常情况下，教师会认为他受到了其他学生的排挤，询问之后才知道，其他小组也邀请过学生A，但都被他拒绝了。这个时候教师应该明白，学生A 可能有一些孤僻的心理问题。在这种情况下，教师不应该选择让学生A 随机加入到某个小组之中，应该由教师和学生A 组成一个小组，由教师和学生A 共同完成任务。教师是独立于学生群体之外的，学生对教师的抵触心理较小。通过这个任务，教师也可以和学生A 打好关系，之后通过循序渐进的引导帮助其解决自身的心理问题。

2.对学困生进行心理疏导，加强沟通与交流

学困生大都存在一定的心理问题，在没有宣泄的情况下，这些问题会慢慢地增加，最终压垮学生。而教师作为学生的领路人，需要和学生进行沟通，帮助其解决心理问题。一部分事情在学生眼中是天大的事情，但在教师眼中只是一些小事，问题积压在学生心中也只是因为其想不明白，教师的沟通和疏导可以在一定程度上解决这一问题。

例如，在辅助学生理解“解决问题的策略”相关知识点的时候，考虑到学困生的想象力较为丰富，教师可以将重点放到学困生身上，并通过这一节课找到学困生身上的优缺点。比如，教师提出来一个常见的生活应用题，“李老师在数学课上做实验，他将80cm 的铁丝剪成三段，其中第二段比第一段长6cm，第三段比第一段长4cm，问第三段铁丝长多少？”其中所涉及的知识点是学生已经掌握的，教师可以让学生找出更多的解决方法，并给予学生自由讨论的时间。在这个过程中教师不难发现，大部分学困生的想象力和交流能力要比普通学生强，但他们空有想法，不知道如何付诸实践。普通学生可以解决问题，却没有好的想法。而在双方互帮互助之下，问题的解决方法也在不断增多。当然，教师也可以参与到学生的讨论之中，通过切身的体会感受每个学生的性格和能力上的优缺点。比如，学困生B，其想象力很丰富，交流能力很强，但在上课的时候却是无精打采，这是典型的厌学心理，教师需要主动和学生B 进行沟通，从学生B 的话语之中找到他厌学心理的产生原因。通过沟通得知，学生B 是因为自身基础较差，曾经努力过，但失败了，所以选择了逃避。教师需要找到学生B 出错的原因，认可他的努力，通过循序渐进的引导帮助其找回学习自信心。

3.建立适合学困生的教学评价机制

学困生的学习难度和正常的学生是不同的，他们需要付出更多的时间和精力才能达到普通人轻松就可以达到的高度。陶行知教育理论主张“教学做合一”，适合学困生的教学评价机制的建设应当以此为基础，注重学困生综合能力的评价，而不是单一地考核学生的成绩。

例如，教师在辅助学生理解“分数乘法”相关知识点的时候，就可以建立一套专属于学困生的教学评价机制。普通的学生采用普通的教学评价机制，而学困生采用专属于自己的教学评价机制。但考虑到部分学困生并不喜欢特立独行，教师可以不公开这一套全新的教学评价机制。通常来讲，进步并不能直接带给人兴奋感，真正做到这一点的是进步之后得到的成果，是别人的夸奖。教师可以把学困生的评价机制放到学生的努力以及自身的进步上，进步和成绩、名次无关，重点是学生付出努力之后的收获。比如，学生C 对分数乘法的运算规律不清楚，总是出错，但通过自己的努力，他的正确率达到了5%，这便是最真实的进步。这个时候，教师创设的专属于学困生的教学评价机制就会发挥作用。通过悉心的引导让学困生了解自身的进步，也帮助其确认自己的缺点，继续努力前进。

4.借助问题引导，帮助学困生建立学习自信心

小学生阅历较浅，对自己不了解的问题有天然的兴趣，学困生也不例外。学困生对自己没有信心，常规的问题很难吸引他们的注意力，即便他们对某个问题有兴趣，也可能因为自信心不足不敢回答问题。教师需要给这些学生一定的机会，让其尝试着表达自己。而且，无论学生是否回答正确，只要回答了，只要敢于突破自我，教师都应该给予鼓励，通过鼓励来帮助学困生建立自信心。

例如，教师在讲解“扇形统计图”相关的知识点的时候，就可以将重点放到学困生自信心的建立上，因为统计图的绘制本身较为简单，即便是学困生也可以轻松解决。因此，教师可以在讲解完成之后给学生提出一个问题：“我们班有35 名学生，其中15 名女生，20 名男生，大家知道在我们班级里，每个月份出生的学生都有多少？用什么方法表示出来最好呢？”问题的答案很简单，只需要进行一定的统计即可。因为教师并没有制定明确的要求，学生可以自由发挥，普通的学生会选择用扇形统计图解决问题，但学困生对知识点的敏感度较低，他们会自由发挥自己的想象力，可能会出现一些意想不到的答案。比如，简单直接地用文字回答。这些都不是错误的，教师应当给予学生完善的评价，让每个学生认可自己的才能。

5.完善教学方法，激发学困生的数学兴趣

传统教学中，学生只需要跟着教师的讲解思路进行学习，而学困生基础较差，很难跟上教师的讲解速度，教师为了照顾整个班级的学生，也没办法为一个或者几个学生改变自己的讲解节奏。因此，教师需要改变自己的教学方法，选择新的教学方式来帮助每个学困生解决自身存在的问题。

总而言之，想要解决学困生的问题，重点不在如何去教，而在于如何去引导学困生，如何帮助学困生解决自身存在的问题。陶行知教育理论表明，教师应当具有信仰心、责任心、同理心，而这些重要的精神品质对学生有着较大的影响。教师需要通过悉心的引导、耐心的沟通帮助学困生解决心理问题，并通过自己的言传身教指引学生朝着正确的方向发展。