小学语文项目化学习任务设计与意义实现

文|吕 虹

（作者单位：浙江省衢州市衢江区教育局教研室）

项目化学习的核心是驱动任务的设计。好的学习任务目标明确，指令性强，富有挑战性；它来源于生活又用于生活，能激发学生学习热情。但是很多老师是为了设计而设计任务，生拉硬扯，缺乏与目标的整合，缺少与生活的关联，进而无法在任务驱动下实现课堂重构，达成引导学生自主探究、提升语文核心素养的目标。大家熟悉的“问题设计”，与课堂三维目标教学理念对应，教师是“先生”；而“学习任务”呢，则是与新课标下核心素养培育的教学理念对应，教师是“导游”。

一、基于“整组”设计，实现目标聚焦

“问题设计”旨在突破一个知识点，但是“学习任务”必须与新课标的序列化相应，最终呈现出结构性的成果特点。因此，设计学习任务的要义之一是：聚焦教学核心目标，带领学生在“整组”核心目标下运用材料，解决问题。

统编教材五年级下册第六单元阅读要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，表达要素是“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写清楚”。《跳水》是其中一篇精读课文，作者构建了人物和时空的关系，独具匠心地推动情节发展。设计怎样的学习任务能引导学生紧紧围绕文本内容了解人物思维过程，继而落实语文要素呢？我看到徐月老师的设计很受启发。

驱动任务：

任务一：《新闻快报》记者：请你用最简洁的语言讲讲这个故事，以便我快速播报出去。

任务二：《现场目击》记者：作为事件目击者，请将现场详细还原，以利于读者了解事件全貌。

任务三：《人物》记者：你如何看待这个事件中的几个人物？

任务驱动线索：任务一用最简洁的语言讲故事；任务二详细还原事件现场；任务三评价人物。

学教目标聚焦线索：第一，训练学生概括事件的整体感知能力；第二，培养学生厘清情节发展、梳理相互关系的思维能力；第三，了解人物思维过程，加深对内容的理解，提升学生的语文素养。

设计这样的学习任务，很好地体现了学习任务聚焦整组教学目标的导向性原则，有利于学生在探究过程中主动联系原有知识经验、深入文本学习。这样既能完成单元教学小目标，更能达成学生在任务驱动下主动建构，形成新知识、新能力的大目标。

二、基于“系列”设计，实现方式自主

“问题设计”在课堂教学中以提问题的单一形式呈现；“学习任务”则形式多样，主要以活动为载体，可以是演讲、辩论、阅读、讲座、参观等方式，不是简单的一问一答，而是注重学生的参与度，实现学教方式的转变。

统编教材强调课外阅读质量。如何避免“假读书，假教书”的现象，追求真实阅读呢？下面是《水浒传》项目化阅读学习任务设计：

驱动任务：

我的《水浒》朋友圈

学习任务群：

任务一：制作《水浒》英雄人物小卡片。

任务二：“王牌对王牌”对擂

任务三：为人物写小传

任务驱动线索：学习任务是让学生见贤思齐，把握水浒人物，从而引发对人物的深层次思考。任务要求：“制作人物小卡片”从人物的外貌描写、典型事件、个性化语言进行绘制；“王牌对王牌”对擂主要促进网络化线上学习。设计问题“王牌”，让学生比较分析异同，归类阅读，人人参与；“为人物写小传”基于阅读基础，加入学生自己的想法和个性化的理解进行表达。

学教方式反转线索：首先需要学生100%参与度，建立在独立充分阅读和小组充分交流的基础上；其次需要课内导读和课外阅读结合；最后需要探究性学习，引导学生从人物形象、写作方法、主题思想、语言风格等角度深入阅读和交流。

设计这样的学习任务，需要探究性学习：越过阅读理解、记忆积累的层面，学生才能进入作品、人物深处；需要读写结合式学习：演讲、辩论、阅读、讲座等综合方式；需要思辨式学习，将思维引向质疑、批判与重构等。而这些恰恰是实现学教方式自主的必然因素。

三、基于“阶段”设计，实现时空开阔

“问题设计”多在课堂内实施；而“学习任务”则是课前预习、搜集资料，课中合作探究、成果交流，课后实践、综合性活动等，大大延伸和拓展了语文学习的时空。学习时空的开阔意味着学教方式改变和有效评价跟进。

如我区莲花小学赖小郁老师教学二年级上册第八单元《狐假虎威》时，发现学生给狐狸贴上了标签——坏、狡猾、贪婪、耍小聪明……怎样给狐狸形象“拨乱反正”，打破固化认识，培养以辩证思维看万物呢？由此，开展了项目化主题阅读活动：

驱动任务：

狐狸究竟是坏还是好？

任务驱动线索：本单元语文要素为“借助提示，复述故事”。在阅读中怎样将学习过程转化成为言语实践智慧的生发过程呢？整个阶段组织学生主题阅读，学着搜集信息、分类信息；学着运用多种阅读方法、阅读策略；学着小组合作、与人分享。还培养学生在读、写、画、编、讲、演中锻炼表达能力。最后让狐狸形象在孩子们心目中变、变、变，认识了狡猾的、可爱的、机智的、小气的……万千狐狸形象。

学教时空拓展线索：基于以上考虑，整个学习阶段时间为三周，即三个阶段，课内和课外结合。第一阶段：身临“狐”境——由独立阅读到集体分享。第二阶段：与“狐”为伴——由课内指导到课外主题阅读，双线并行。在对比阅读中发现，在群文阅读中构建。学生收集故事，记录阅读卡；五人一组，一周一分享；三周时间，每个学生平均阅读量是16 本书。第三阶段：与“狐”为友——课外全科展示，观“狐”影、写“狐”事、贴“狐”图、演“狐”剧。

设计这样的学习任务，学教时间拉长，学教空间拓宽。在一个阶段的阅读里，引导学生与作品对话，与狐狸角色对话，最后自然而然形成自己的价值判断。从精读一篇到关照一单元，由一角色延展到一主题，由一事物看法到辩证思想形成，全得益于打开学教新空间，达成有效落实统编教材“三位一体”的阅读能力要求。

四、基于“生活”设计，实现思辨体验

知识是蕴含于情境之中的。驱动任务设计的要义是生活，我们要善于从日常生活中提炼出“身临其境”的问题，并采用活动将教学与生活联系起来，有融入其境的思辨之效。

教学统编教材五上第八单元时，有老师设计了这样一个学习情境：

驱动任务：

王文轩同学的妈妈向老师求教，说王文轩在家不喜欢看书，请老师、同学们帮忙。老师答应了家长的请求。现在老师请同学们学习第八单元后，找出最恰当的语句制作成精美的卡片送给王文轩同学，并当面劝告其要爱阅读。注意送卡片之前要结合自己的感受说明选择这一语句的理由。

又如在《西游记》整本书导读时，有老师设计了这样一个学习任务：

驱动任务：

假如猪八戒不小心患上了新型冠状病毒肺炎，之后传染了6个人，你觉得最有可能被传染的人分别是谁？请按先后顺序列出人名，并联系故事情节说明理由。

任务驱动线索：完成任务一，一方面引导学生用单元学习知识去完成任务；另一方面要求学生联系自身感受更富说服力。完成任务二，一方面要清楚新型冠状病毒肺炎传染的相关知识，另一方面则需要《西游记》具体的情节描述和病毒传染的知识结合。

学教情境生活线索：例一指向生活现实问题，其优势在于有解决真实问题的情境。例二指向非生活现实问题，完成这个任务的基础是对作品熟知度高，对作品人物有自己的判断、对故事情节能灵活勾连。

设计学习任务凸显“真实生活”，思辨性就明显了。这里既有现实生活中真实发生的事件，又有所学知识能力的真实运用和在新情境中的真实运用思维。无论是真生活还是虚拟生活的学习任务，都基于阅读理解，走进文本，对生活现象有更深层次的思考。或基于解决当下的生活现实问题，或让学生在任务驱动下阅读，提升思辨体验，进行创意表达。

总之，项目化学习中的驱动任务设计，我们一定要关注核心知识、要指向灵活展开、要促使主动学习、要创设思辨情境。只有这样，学习任务才能真正“驱动”学习成为“独立”“独特”“主动”“体验”的良好状态。