儿童视角下大单元阅读重组的教学思考——以四下第四单元教学为例

文|鲁林红

（作者单位：安徽省安庆市望江县泊湖中心学校）

相对于行为主义把教学内容分割成由浅入深、由易到难的线性操作，建构主义认为，在直面现实的问题时，经常会出现知识无法与解决问题联系起来的困惑，因为问题本身是综合、复杂的，这就强调在学习中知识整合的必要性。笔者依据建构主义的学习理念，结合统编教材的编排特点，尝试以儿童视角为焦点，探索大单元阅读重组的实施路径。

一、整体解读，探寻综合化文本内核

（一）从儿童心理看阅读内容的有效选取

围绕动物主题，第四单元选取了三篇文章：老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》。历代文坛上，有关动物的名篇非常多，而猫、母鸡和白鹅等常见的动物却更容易唤起真实的场景记忆。这就从另一层面告诉儿童，很多动人心弦的著作都是从平淡的生活中来的，只要善于观察、用心发现，平凡中往往蕴藏着大智慧、大情怀。

本单元的阅读要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”。从三篇文章看，可以发现作者的表达非常有趣，比如叫声：“它还会丰富多腔地叫唤，长短不同，粗细各异，变化多端”“它由前院嘎嘎到后院，由后院嘎嘎到前院”“凡有生客进来，鹅必然厉声叫嚣；甚至篱笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亚于狗的狂吠”。《白鹅》里，丰子恺还称呼白鹅为“京剧里的净角”“饭馆里的堂倌”“鹅老爷”等。这些描写从儿童真实的阅读体验出发，拉近了儿童与文本的距离，有助于单元要素的深度落实。

（二）从儿童认知看阅读规律的参照推进

从儿童的认知规律来说，只有还原了文本的主要结构，才能真正由此探寻到文本的核心，推动阅读思维的优质转变。而文本结构则隐藏于动物特点之中，也就是作者主要从哪些角度来刻画动物形象。

《猫》的课后习题这样提示：说说课文围绕猫的可爱讲了哪几层意思。《白鹅》有这样的课后习题：课文里有许多表现鹅高傲的词语，如“引吭大叫”“傲然”“架子十足”。找一找，分类抄下来，再体会作者是如何把“高傲”写清楚的（从叫声、步态和吃相三个类别展开）。由此可以看出，文本的编排以动物特点为核心，指向表达的条理性和逻辑性。

（三）从儿童思维看阅读路径的实践操作

除了三篇文章，本单元还编排了两次“阅读链接”，第一次是在《猫》的后面，安排了夏丏尊和周而复写的《猫》，第二次是在《白鹅》的后面安排了《白公鹅》。这种编排思路侧重了由课内到课外的主题式阅读，契合深度学习的拓展理念。

在阅读路径上，本单元侧重互文性的对比阅读。比如《猫》：读一读“阅读链接”，体会不同作家对猫的喜爱之情；《母鸡》：《猫》和《母鸡》都是老舍先生的作品，比一比，说说两篇课文在表达上有哪些相同和不同之处；《白鹅》：读一读“阅读链接”，和课文《白鹅》比一比，说说两位作家笔下的鹅有什么共同点，再体会两篇文章表达上的相似之处。将同类文本、相似文本进行比较阅读，能将学生的思维向多元化、纵深化拓展开。

（四）从儿童表达看阅读样态的理性选择

“写自己喜欢的动物，试着写出特点”是本单元的表达要素。从学科逻辑的层面来说，阅读与表达本身就有很多相通之处，因此，结合王荣生教授的“样本”概念，遵循统编教材整体化的编排原则，在阅读时，可以从写作知识（方法）的层面审视文本，完成由输入到输出的自然迁移。

比如《猫》里“它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖子伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花”，冒号前概括描述猫“温柔可亲”的性格，冒号后具体呈现猫如何“温柔可亲”。再如，《母鸡》里老舍的态度前后变化形成了欲扬先抑的表达效果，让我们对母鸡的形象有更丰满的认识。而《白鹅》是借助“总—分”的表达方式，从叫声、步态、吃相来表现白鹅的高傲。

二、多维参照，拟定可视化单元任务

新课标强调学习要侧重“大任务”的核心概念，即将学习内容统整在一件事、一个问题、一项任务中，以此囊括学生需要掌握的知识与技能。

任务的界定，要结合单元内容、单元要素、儿童视域的统整，再从中提炼出科学的、可操作的聚焦项目。本单元的语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的；写自己喜欢的动物，试着写出特点”。另外，从儿童的视角来说，虽然喜爱动物是他们的天性，但要从语文的角度，遵循学科的本质规律，让生活经验与学科经验达成整合与升华，才是根本所在。由此可以确定以下任务：

三、统整要素，架设体系化学习路径

大单元阅读重组强调体系化的学习路径设计，主要是借助阅读任务来统整学习内容，从儿童的维度来思考，让学习活动突显出单元要素，将零散的知识学习转换成综合的课程学习，实现儿童阅读的深度化、系统化。

路径一：语境阅读，让儿童的理解走向体验化

儿童学习规律是从抽象到具象再到抽象的语言实践过程。只是，从抽象到具象的转换如果不顺畅，那后续的语言输出就会受到阻碍。因此，要让学生真正走进文本，达成感性与理性的互通有无，就要使语言的理解走向体验化。

任务一里的“体会作者对动物的喜爱之情”，可以从儿童真实的体验切入。比如，《猫》中的“它还会丰富多腔地叫唤，长短不同，粗细各异，变化多端”，可以播放猫的不同叫声，让学生想象猫的遭遇或心情。还可以直接让学生结合设想出来的情境，学一学猫丰富多腔的叫唤。对于《母鸡》和《白鹅》，文中同样有很多描写叫声的句子，也可以让学生结合语境模仿。

丰子恺的文字朴素亲切、简练传神，《白鹅》虽然以白描式的语言为主，但也有很多词句超出了学生的认知经验，比如“京剧里的净角”“饭馆里的堂倌”“老爷”。在理解这些语句时，可以借助视频媒介，播放京剧里的净角是什么样子，堂倌如何伺候客人，老爷又是怎样的人物形象，让学生直观地感知其中所指。另外，白鹅三眼一板、一丝不苟的吃饭过程，也可以让学生当堂演一演，以深切地体验鹅的高傲。

儿童心理是理解、对话文本的逻辑起点。把握儿童的心理认知，在先前经验与学习对象之间创设合理化的语言情境，就能让学生有效地进入文本的语境中。

路径二：结构阅读，让儿童的认知走向图示化

从单元目标和内容体系来看，完成任务一中“概括动物特点”，可以在阅读这几篇文章时，把连续性的文本转换成非连续性文本，即借助思维导图来呈现文本脉络。

比如学习猫古怪这一特点时，可以结合课后习题“默读课文，说说课文围绕猫的可爱讲了哪几层意思”来操作：

1.学习第2 自然段，看看讲了猫哪里很古怪（提取关键词：老实 贪玩 尽职）。

2.发现第2 自然段的结构特点，体会作者运用了三个相互矛盾的词来描绘猫的古怪。

3.找一找，还有哪些自然段的写法也是这样的（提取出第3、4 自然段的关键词）。

4.将关键词串联起来，以思维导图的形式呈现。

5.自主学习小猫满月的语段，提取关键词，画思维导图。

逻辑性的图示结构，有效地将猫的特点立体化，为学生体会作家的情感形成了直观情境。引导学生学习了《猫》的思维导图之后，让学生自主画《母鸡》和《白鹅》的结构图。这种由认识、模仿到迁移的学习规律，也与统编教材的编排特点相呼应。

路径三：比较阅读，让儿童的思维走向深度化

深度学习指的是主动建构、多元拓展、全面关联的有意义的学习方式。本单元编排了很多“阅读链接”，侧重在比较阅读中达成对文本内容的理解和迁移。

本单元主要涉及到三种比较：第一，不同作家不同作品的比较——老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》；第二，同一作家不同作品的比较——老舍的《猫》和《母鸡》；第三，不同作家相似作品的比较——丰子恺的《白鹅》和叶·诺索夫的《白公鹅》。当学生调动比较思维里的分析、概括、提炼、综合等技能时，自然提高了高阶思维能力，同时完成了任务二“我心中的动物”的阅读目标。

需要注意的是，比较阅读要有针对性和目的性。以老舍的《猫》和《母鸡》为例，来说明这种操作（见上表）。

与单元要素相契合的比较，主要涉及的是情感维度和表达维度，同时还要关注阅读者真实的阅读体验，以此达成深度学习的建构理念。

路径四：关联阅读，让儿童的表达走向条理化

侧重关联化、整体化是统编教材的单元编排特点，此学习路径，因为侧重的是任务三“我笔下的动物”，那么就要以单元文本为阅读参照系，注重输入与输出的衔接与整合。

第四单元的表达要素是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，但如果没有观察动物、亲近动物的体验，就很难表达出动物的特点。吴立岗教授认为，小学生作文能力分为两类：产生文章思想内容的能力和表达文章思想内容的能力。相比较“表达文章思想内容的能力”，“产生文章思想内容的能力”更重要，若缺乏素材的提取和整合，后续的表达就无从施展。因此，在教学本单元时，可以将习作前置化：

1.观察自己喜欢的动物，将自己观察的收获记录下来，形成“素材资源库”。

2.学习三篇文章的时候，关注作者是从哪些角度来写的。比如叫声，三篇文章都写到了动物的叫声，具体有什么不一样？你喜欢的动物是怎么叫的？在“素材资源库”里记录下来。

3.整理“素材资源库”，提出自己喜欢的动物有什么特点，比如贪玩、机灵，再结合具体的内容来表现。

4.出示含有“总—分”、欲扬先抑或先概括后具体等相关结构的文段，提炼表达方法并借鉴，形成一份完整的习作。

5.与前面三篇文章参照对比，看看是否写出了动物的特点，思考可以从哪些角度进行修改。

将表达前置，为学生后续的单元习作积累素材。在观察的过程中，结合学习的三篇文章，学着从不同角度完善素材，再整理素材资源库，提取出可表达的特点进行习作。这种由写到读再到写的实践历程，能有效地达成“产生能力”与“表达能力”的相融共长。