聚焦群文阅读教学,培养语文核心素养

郭治国

(江苏省宿迁市泗洪县梅花中学 江苏 宿迁 223800)

阅读素养作为学生必备的核心素养,一直都广受关注,新课标也对初中生的阅读量做出高要求,群文阅读也因此应运而生。群文阅读自提出到试点到推广,现已有近10年。群文阅读并非只是为了扩大阅读量,它更看重文本的质量并给学生带来思维品质和学习能力的提升。群文阅读教学已逐渐被广泛应用于初中语文课堂,而群文文本的内在联系使得群文阅读存在互文性的特点,该文就从群文阅读的互文性特点及其教学的运用作简要探究。

一、群文阅读的互文性特征

互文性也称“文本互涉”,是指一个文本把其他文本纳入自身的现象或是与其他文本产生联系的特性。前一个意义的互文性在文本中的体现有引用、典故和原型、戏拟、拼贴这四种形式,而后一种的文本的互文关系由言语自身丰富的能指可能决定。互文关系可以像“1+X”,以一篇文本为主,寻找其他有相同意义的文本的呼应,从而构建一个阅读知识体系,这是一种倾斜性的文本关系,文本间的地位是不平等的,其他文本用来补充、解释主文本。如《阿长与〈山海经〉》里阿长说“我”顽皮,给出的理由却显得阿长严苛、不近人情,但可以从《从百草园到三味书屋》找到例证。当然也存在联合性的文本关系,文本之间不分主次,如阿长的形象就可以通过这两篇课文的阅读丰满起来。除此外还存在一种聚焦的关系,文本聚集一个或多个焦点遥相呼应,形成众星拱月的形式。

群文阅读的文本因对比而存在,处在彼此联系、均衡平铺的关系中,文本各有维度、各据层次,共同指向议题。从互文性的后一个意义看,群文阅读的文本具备互文性质的特征。群文阅读的互文性为群文阅读教学提供了更多的可能性。基于互文性来看,群文阅读有几个组群类型:一是主题型群文,群文对主题进行聚集,达成对一个主题或专题的深入或广泛理解。二是原型式群文,文本有共通的文化、思维、范型类的原型、套路。三是功能性群文,文本有相同或相似的技法。群文阅读类型也有几种:一是参照性阅读,联合已阅过的文本在联想、感悟中学习。二是链接性阅读,可以在随意时间节点进行文本互换阅读,可以是对超文本的阅读,也可以是以超文本方式阅读。三是功能性阅读,学习群文共同的文章样式或技巧。

二、群文阅读教学的内涵

群文中的“文”指的是“文本”,是一切可感、可视、可知的信息,不局限于文章。而“群”,顾名思义,是相对于单篇而言的,但又并非单篇的简单叠加。教师从内容、结构、题材、手法等多种角度分析文本,再整合其他文本,指导学生进行比较学习,让学生分析群文的异同,从而引导学生从更加整体的角度理解文本内容。简单来说就是师生围绕议题进行阅读和构建,最终达成共识的教学过程。

群文阅读教学可以跳出教材进行选文,虽因难以面面俱到导致目标指向比较一维,但可以灵活运用各种阅读方法,让学生通过阅读去碰撞、质疑,并把展示思考的过程与结果,然后有所发现,这个显然更为重要,所以有时群文阅读的探讨并无固定答案。

三、初中语文群文阅读教学存在的问题

统编语文教材其实已经融入了群文阅读的意识,如单元体系内或教材内的课文之间具有互文性,课文积累拓展就作者、主题、写作方法、表达方式等进行群文阅读设计。基于教材对群文阅读的融合,群文阅读教学的内容形式主要体现为4种形式:一是植根于教材,以单元为单位,进行整组教学；二是突破教材的局限性,以课文为基础,添加课外篇章,以一篇带多篇；三是一册教材的阅读,倾向于“整本书阅读”的形式；四是立足于某一主题,对被选文本展开探讨。

从目前的情况来看,群文阅读教学在初中语文教学中的应用还需要进一步研究,虽然群文阅读教学提供了教学的新思路,也有益于学生阅读速度的提高与思维能力的训练,但是在实践应用中还存在以下不足。

(一)将群文阅读简单等同于多文本阅读或主题阅读。

群文阅读有结构化阅读与集体建构两个理念,要求在教学组织中从文本提取、比较、整合信息构成整体理解结构,师生共享阅读成果,并对所获信息进行评价,在共享中构建文本意义,形成有关文本理解的共识。群文阅读要求学生能够尝试做出有创意的表现。而主题阅读甚至不需要比较、整合构建知识体系,只要师生达成共识即可。主题阅读注重培养学生的情感,突出人文性,群文阅读教学还注重工具性,有意识地培养思辨能力,是人文性与工具性的统一。群文阅读教学理念是向建设开放有活力的语文课程靠拢,而主题阅读教学与正确把握语文教育特点的理念想契合。

(二)对群文阅读议题的选择随意。

群文阅读教学的开展是围绕议题进行的,议题要有讨论的意义并具有开放性,确保议题的教学应用价值,能够让学生更好地交流讨论。若依据选文确定议题就比较随意,甚至可能失去方向,找不出文本之间的联系点,无法制定合理的议题,也无法构建一个整体的教学框架,导致群文阅读教学失去价值和作用,使之变成多文本阅读。而依据选题确定选文则会集中考虑教学方向和内容,即“传递什么给学生”,这样建构教学就比较系统,使之课程化。

(三)教学目标不达标。

群文阅读文本容量较大,对学生的阅读速度和专注程度有较高要求,而不同学生有不同阅读能力和理解能力,加上教学时长有限,有可能导致在有效时间内学生无法有效深入文本,分析得不够透彻。另外肤浅的教学内容,也会让思考流于表面,影响学生阅读能力的提升。

四、初中语文阅读群文阅读教学的应用策略

(一)确定议题,合理选文,巧妙运用资源

群文阅读的议题有可论性和开放性,这就需要注意到议题的合适度问题,要在不同角度让学生有话可说,议题不能带有倾向性观点。此外议题还应具有建构性和可迁移性,能让学生依据一定的逻辑构建整合,并把学到的方法用到别的阅读中去,达到举一反三的效果。议题的形式也多种多样,可以关注结构、表达方式、写作手法、文体、写作风格、题材、观点、作家等。群文阅读可以是多个议题,如对鲁迅可以通过 《从百草园到三味书屋》《二十四孝图》《藤野先生》《狗·猫·鼠》群文阅读了解作者,也可以了解他的写作风格,也可以学习他的行文结构、表达方式。群文阅读的选文要合理,文本间要彼此有联系又有不同之处,让学生有思考的空间。如以“亲情的表现”为例,《秋天的怀念》《背影》《散步》的群文阅读可以从独亲、母亲、祖辈等不同方面探究议题。选文也不拘于教材,甚至可以完全选教材外的文本,如通过《我的父亲鲁迅》《回忆鲁迅先生》《许广平眼中的鲁迅》群文阅读从他人笔下了解鲁迅。需要注意的是选文时要注意篇幅、难度适中,要在有限的时间完成教学,又要考虑到学生的现有水平,兼顾不同层次的学生。教师可以选择有难度的文本,但不宜过难,应符合最近发展区论,能调动学生的积极性,发挥潜能,使学生水平得到进一步提升。

(二)重视传统文化的渗透,鼓励学生个性化理解与表达

党的十九大以来多次强调文化自信,充分重视中华优秀传统文化的价值。中国传统文化有丰厚而独特的智慧与教学资源,对学生的德、智、体、美、劳全面发展有重大的借鉴意义。在语文阅读教学中融入优秀的传统文化,对学生的德育、智育、美育的培养与发展有重要作用。群文阅读教学也为传统文化的传承提供了一个新的方式。教师可以组织以传统文化的专题的群文阅读教学,也可以“以一带多”,以课文为基点整合相关文本,让学生可以对传统文化的某一点有更深入的了解,学生在接受知识的启迪的同时,也能受到美育、德育的熏陶。比如,以“传统文化的消亡”为议题,可选《社戏》《安塞腰鼓》等文本,引导学生思考继承、弘扬、保护民族文化的相关问题,体味各个地域的民族风情。

(三)多样化展示阅读成果,提升阅读能力

群文阅读拓展了阅读的广度、深度,为学生积累写作素材提供了有力的支持。相较于传统的模板化写作,通过群文阅读进行的写作更能让学生关注不同的角度,挖掘不同的内容,学生有更大的自由度去表达自己的观点。将群文阅读与写作相结合,对从阅读中掌握的写作技巧加以运用,不仅落实了阅读效果,还能提升学生的语文整体能力。

群文阅读结果的展示形式可以更丰富。如让学生用思维导图归纳、总结知识。思维导图有“以点带面”、发散拓展的特点,运用思维导图进行群文阅读,让学生开拓更多阅读视角,提升阅读覆盖面,给不同群体学生的阅读训练提供更多契机,从而提升教学的有效性。思维导图直观有效地给学生的群文阅读指明操作方向,充分调动学生的阅读思维,培养学生的学科核心素养。需注意的是,思维导图需要进行整合优化处理,需要在不断思考、分析、对比、整合、归结中形成阅读学习或创新能力。

(四)建立多元评价标准,养成反思习惯

评价有两种:量化评价和质性评价,传统的试卷测验就属于量化评价,不利于反馈群文阅读的教学效果,因为测试的题目开放性低,受“标准答案”的束缚,学生的拓展性思维得不到很好的展现。群文阅读教学的评价体系应多元化,要从不同角度评价学生,显然采取质性评价更为合理。可以从学生的课堂表现、作业评价等方面着手综合考量,不仅关注学习结果, 更要关注学习过程和在学习活动中所表现出来的情感与态度。教师可以设计开放性的练习题,没有固定的评判标准,只要学生能言之有理、自圆其说,从中检测学生的逻辑思维能力与思维发散能力。阅读笔记、作业等或者其他学习活动也可以是评价的内容,从内容的框架思路、条理性、书写或活动参与度、表现力等多方面评价,发现学生的闪光点。教师也要帮助学生养成学习反思的良好习惯,初始时期可以制定学习情况分析表,让学生对自己的学习情况有统一的认识标准。

评价是教师、学生、教学两两交互进行的。教师也要注意学生对教师、教学的评价,学生的评价由学生从自身出发看点教学、教师,能帮助教师适时调整进度,改正自身或教学的不足之处。尤为重要的是教师需要进行教学反思,发扬成功之处,对不足之处加以改正,记录教学机制、学生创新这些难得之处,为今后的教学补充丰富材料养分。教师还可以写再教设计,扬长避短,精益求精,使教学水平向新境界、新高度迈进。

一方面,群文教学能够促进学生新旧知识的链接与整合能力,促进学生听、说、读、写综合能力的形成,有助于构建自主合作探究的学习模式。另一方面,群文教学促进教师专业、知识素养的提高,因为群文阅读教学的开展极具挑战性,需要教师具备过硬的专业的学科知识和丰富的知识存储,必要的群文阅读理论也不能少。

五、群文阅读注重和而不同

主题教学更多的是追求主题的同,以主题来作为阅读的核心,具有强烈的人文取向；群文阅读强调的是“群相”,也就是在“同一议题”之下,强调互文本之间的特殊性,强调“和而不同”,群文阅读的组元形式也正是在这种“和而不同”中去找寻互文本之间展示出来的学科知识或阅读策略性知识。如蒋军晶老师在《文成公主进藏》的教学课例中,选用了民间故事和历史故事两种不同的叙述方式形成群文的组元,通过学生复述、编写故事让学生认识“克服困难型民间故事”的叙述策略,再以历史故事与民间故事进行比较,归纳两者之间的特点,促进学生多维视角的阅读思考。③在人教版五年级下《桥》的教学中,蒋老师选择了苏教版六上的《船长》及课外的《在柏林》(奥莱尔)和《窗》(泰格特)形成群文组元,除字词等语文知识外主要设定了小说的环境描写、情节的推进、人物形象的刻画、结尾艺术等教学目标。该群文组元形式虽然有多个文本,但实际上仍然是以《桥》的教学为中心,通过引入多个文本运用比较参读的方法,促使学生对中心文本《桥》的核心知识得到更深的认识,达到举三反一的效果,大大提升了学生在单位时间内的阅读量,并在其中找到能力训练的核心和关键之处。在进行结尾艺术的品味时,更加体现出了群文组元的优势,通过三篇小说的结尾品读找到出人意料的艺术特点,并通过结尾改写、猜测结尾等创意设计进一步深化对这一艺术特点的体认。④通过这些群文阅读的经典案例,我们可以看到群文阅读在组元形式上的创新性探索,群文阅读试图在实践中通过组元形式的新探索实现阅读教学的跨越式变革,尝试在阅读教学中实现从过去由教内容到教策略的转变。在组元形式上更是突破单元阅读、主题阅读的单一组元结构,试图进入文本更深处,建构多元多维的组织关系,即“表达形式、内部结构、核心观点、承载信息,在文章之间形成结构化的‘互文关系’”。⑤浙江外国语学院的汪潮教授从群文阅读组元的主线、比较、结构三个方面论述了群文的教学机理,归纳出了人文、文体、作者、对象、表达、特色等线索,同题、相同、不同三种比较形式,平行、主辅、台阶三种结构。⑥单元阅读是一种被动的多篇阅读,教师在其中是被动、不自觉的,甚至很少实施多篇阅读教学；主题阅读是教师主动寻求多篇阅读的一条道路,但一味以主题内容为组元的多篇阅读教学往往容易遮蔽或弱化语文教学的其他重要内容；群文阅读教学的实践探索则更具有多篇阅读教学的主动意识,更接近多篇阅读教学的真正价值所在,组元形式也在多元多维中不断创新。但是群文阅读教学存在两个难题:一是仍然受到“同一议题”的束缚,在组元的连接点上模糊不清、摇摆不定,一线教师对文本的组元存在一定的困难,导致群文的组元有时会回到单元教学、主题教学的老路上去。群文阅读的组元有时可能是文本本身的互文,但是这种固有的互文特性并不一定指向课程和教学,不一定能有效地服务于教学目标,因此群文阅读的教学建构并不是随意、任意的,而应该思考互文性与教学性的最佳契合点。二是群文组元的教育价值难以彰显,因为组元的连接点可能仅仅是文本的固有关系,但是群文阅读教学的实施者并没有深入思考这些连接关系如何更好地指向教学价值。

群文阅读教学和语言的建构、文化的理解、思维的发展和审美的鉴赏紧密相连,与课标的努力建设开放而又活力的语文课程这一理念相契合,为语文素养的培养开创一条更有效的途径。群文阅读的教学建构如何才能提升学生语言文字运用的能力,如何培养学生阅读的关键能力,如何建构课程序列的群文,最终落实语文能力的核心要素,从而培养语文核心素养,这些问题仍需要进一步的探析。