面向新时代高质量教育体系的基础教育课程建设

■ 李洪光

“国之大计，教育为本”，建设新时代高质量教育体系是国家在“十四五”规划和2035远景目标设计中提出的教育发展新方向。“教育改革发展、高质量教育体系建设，是新时代社会高质量发展的需要，既是建设现代化强国的宏观需求，又是解决教育现实问题与满足民众教育意愿的需求，也是适应智能技术发展面向未来的需求。”[1]构建高质量教育体系是保障人民受教育权利，增进教育质量与公平，提升人民生活水平的必要环节。基础教育是整个教育体系的基石，加强基础教育阶段的学校课程建设，是建设高质量教育体系的必要内容和应有之义，也是建设高质量教育体系的根本立足点。因此，明晰新时代背景下高质量教育发展对基础教育课程建设的基本要求，认识到当下学校课程建设的现实境遇并有所回应，显得尤为重要。

一、新时代高质量教育发展对基础教育课程建设提出的基本要求

“更高质量”和“更加公平”是新时代高质量教育的内涵所在，也是高质量教育发展的客观要求。“课程是集中体现国家意志和教育目标的载体，是落实立德树人根本任务的关键途径。建设高质量课程完整体现着国家对于高质量创新人才的培养需要，回答了‘为谁培养人’的根本性问题；课程质量直接影响育人质量，关系到‘怎样培养人’以及‘培养什么样的人’的系列性问题。”[1]高质量教育体系建设得“好不好”，是否公平而有质量，就看基础教育课程的育人旨趣和课程结构。

（一）坚持立德树人旨趣，建构基础教育课程体系

立德树人是建设高质量教育体系的核心立场，也是基础教育课程建设的根本价值遵循。课程是学校场域中的客观价值存在，课程的内容和质量与学校的育人使命息息相关。“人无德而不立，育人的根本在于立德。因此，‘立德’是课程体系建设的首要任务，是‘树人’的前提。‘立什么德，树什么人’‘怎样立德，怎样树人’等，都是课程建设不能回避的重大问题。”[2]

“基础教育课程体系建设将立德树人根本任务贯穿全学段、全学科，统领‘五育’，在价值引领中进行知识传授，从而使学生在文化、科学知识的学习中逐步建立起积极向上的价值观、整体性的世界观以及正确的人生观。”[3]这就需要注重课程建设的真实性和价值性，将学生情感、态度和价值观的培养有效融合于课程之中。学生在课程学习中收获人生经验，实现价值认同和理解。“学生在课程活动中体验到的不再是‘陌生感’和‘距离感’，而是一种‘真实感’。在学生的真实课程活动中，‘关键事件’不断发生并且不断丰富学生的过程体验。‘关键事件’即课程中的重要事件，它不断地消解课程目标与预设学习结果间的差距，帮助学生投入深度理解。课程的发展价值就是通过多种关键事件而体现出来。课程中的关键事件具有过程性与关联性，通过关键事件联系学生的知识与经验，进而丰富学生的体验。”

（二）立足“核心素养”目标，推进基础教育课程建设

“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”始终是我国教育发展的根本目标。习近平总书记在全国教育大会上对人的全面发展进行了既全面又具体的论述，为建设高质量教育体系指明了前进方向。学生核心素养既是学校教育的目标所在，又是基础教育课程建设需要遵循的教育理念，统领学校课程建设的各个环节。“‘核心素养’的界定是学校教育从‘知识传递’转向‘知识建构’的信号，标志我国学校的课程发展进入了新的阶段。”[4]当下，学生核心素养已成为衡量学校课程品质、学校课程建设水平的核心标准，是推进学校课程建设、建设特色学校应当参考的关键理念。立足于学生核心素养目标的学校课程建设，要求学校逐步转变已有的教育观念，优化教育评价机制，完善学校课程开发。

教育观念是具体教育行为的指引与先导，只有以核心素养理念为指导进行课程建设才能更好地回应高质量教育体系建设。核心素养目标实现了对“三维目标”的继承与超越，不再以单纯的知识、技能为教育目标，而是强调“必备素养”和“关键能力”两个方面的形成，因而学校应当转变传统的“应试教育”观念，打破“唯分数论”的倾向，将核心素养理念作为指导各项教学活动和教学行为的全新理念，并将“以人为本”的教育思想贯穿于课程建设的过程之中。基于核心素养的教育评价是“促进教学的评价”，是为了实现学生有效学习而进行的评价。评价观念是指导评价行为和评价结果的关键要素，学校需转变已有的教育评价观念，逐步将评价过程转变为教学和学习的组成部分，兼顾过程性评价和终结性评价，实现教学评价与教学的有效联结，从而促进教学内容和评价内容的选择与调整，真正确保有效学习的生成与落地。学校课程开发是依据国家三级课程标准以及学校与当地社会现实情况有序开发的课程类型。“学校课程开发与实施唯有指向学校整体特色发展，才能更好地发挥其‘杠杆作用’，撬动学校的内涵发展和质量提升。”[5]特色课程则是学校场域中具有一定独立品质并且重点建设的校本课程。无论是校本课程的建设还是特色课程的建设，学校都应当从自身的文化基因和精神价值着手，将自身特有的文化资源和历史记忆转化为体现自身特色的课程，从而增进学校课程育人的效果。

（三）把握知识差异，加快传统学科课程整合

尊重差异是对教育公平的另一种阐释，学科或课程之间由于不同的知识类型与学科历史而形成了学科或课程知识间的差异。当前，课程整合已成为顺应“知识社会”潮流、加快中小学课程建设的必要路径，是顺应高质量教育体系建设要求的正确做法。传统的分科课程使得不同学科间的相近知识相互割裂，而综合的课程则有效弥合了不同学科之间的沟壑，构建起学科内部知识间以及各学科知识之间的深层联系，极大地助力了学生思辨性思维和创造性能力的发展。

承认知识之间的差异性与互补性是进行课程整合的必要前提，尊重学生主体个性与价值是进行课程整合的重要宗旨。课程整合的实现主要包括学科内整合、学科间整合和学科内外整合三条路径。学科内整合要求明确前后知识在逻辑顺序上的联系，并依据学科内知识之间的本质联系进行知识整合,强调学校需要打破以往运用单一教材版本进行教学的传统，引进多种版本教材，并通过调整课程教学的内容、难度与进度来减轻学生学习的困难,提高学生学习的效率与质量。学科间整合即跨学科整合，要求打破学科知识间的固有壁垒，以主题、概念或活动而非知识的形式进行课程整合的一种方式。因此，学校的课程建设过程中应深刻理解学科知识之间的内在联系，并借助现代化的课程理论做好学科知识之间联系的课程转化，构建基于教育公平、知识多元化理念的现代化基础教育课程。

二、高质量教育发展背景下基础教育课程建设面临的困境

基础教育课程建设是在学校教师、学生以及学科专家等众多教育主体的共同参与下，基于育人目标、学生素养全面发展以及学校主体利益等方面，对课程内容进行系统选择、整合构建课程的实践活动。从学校课程建设的价值取向上来说，“学校课程建设不是某些学校或某些课程形式或名称的改变，而是真正解决不利于甚至阻碍学生发展的现实课程问题”，[6]课程建设的质量影响甚至决定着学校育人的质量。但在当前高质量教育体系建设的背景下，学校的办学理念与学校文化缺乏内在一致性、教育者的专业水平与课程建设要求难以匹配、课程的内部监管体系与课程具体实践间缺乏连续性等问题已是学校课程建设面临的突出问题。

（一）学校的办学理念与学校文化缺乏内在一致性

学校办学理念是学校教育目标与办学规划的系统凝练，是基础教育阶段课程建设的核心指引与基本遵循。明确的、独具特色的办学理念是学校自身生命价值的外在体现，也是学校谋求自身发展的关键路径。近年来，诸多学校开始逐渐探索立足于学校办学理念的教育发展方向，形成了各具特色的办学理念。然而，许多学校单纯为追求特色与所谓的学校品牌，办学理念的设计忽视了对学校文化内在一致性的思考和建构，学校办学理念脱离真实的学校教学实践，呈现出理念与实践“两张皮”的现象，影响基础教育课程建设的实效。

当下，中小学办学理念的制定要以国家宏观教育政策为蓝本，在综合考察学校办学实际与社会发展需要的条件下进行，无可厚非。但诸多学校在办学理念的具体谋划中偏爱采用高大上的教育理念和宏观层面的教育理论进行办学理念的设计，借此使学校获得大量的优质生源，忽视理论与现实之间存在的差异与距离，全然不顾学校的教学实际与办学理念的具体应用，造成学校理念与学校已有文化割裂，呈现出“两张皮”现象。学校提炼出的理念因缺乏坚实的理论基础，不能很好地对学校发展发挥促进和引领作用。

学校办学理念的相互模仿、照搬照抄也是学校办学理念与学校文化缺乏内在一致性的表现。学校出于改革学校教育教学现状、更新教育理念的想法，会积极引入、应用相关的办学理念，但往往忽视了学校本身的办学定位、师资队伍、学生结构和现有办学条件等现实情况，造成了办学理念与学校文化之间的难以协调。缺乏本土化语境思考的学校办学理念往往用词过于追求形式和时髦，缺乏对教育教学的实质引领，造成理念本身听起来高大上，实践转化效能不强，仅停留在“墙文化”、景观宣传等表层上，没有真正用以促进学生发展的内在文化。“学校课程建设不能采用统一的模式，而只有从各自的学校实际出发，才能建设具有独特性的学校课程体系，铸造学校自己的个性，形成学校自己的文化”，[7]这是杜郎口模式在推广时留给我们的宝贵经验，也是学校在创立办学理念时所应当考虑的。

（二）教师的课程能力与课程建设要求不相匹配

教师是课程建设的主要参与者，也是课程实施的主力军，是实现外在客观知识向学生内在主观经验转变的“中转站”。所谓课程能力，是教师职业的必备素养，是指“教师为完成一项课程计划，基于已有的课程知识经验与技能，在将头脑中的课程意识转化为课程行为的活动过程中所表现出来的个性心理特征”。[8]它深刻影响着课程建设的质量与课程实施的实际效果。在教育发展的新时代背景下，学校课程建设对教师课程能力提出了更高的要求，尤其是教师的课程开发能力和课程研究能力。“教师课程责任意识的淡薄和课程建设能力的缺失就会导致教师对于学校课程建设的逃避。”[9]教师课程能力的薄弱间接地表现为课程意识的淡薄与课程能力的缺失，进而造成了学校课程建设主体的缺失，学校课程建设实效的降低。

参与课程建设是教师职业的重要工作内容之一，但部分教师倾向于将课程建设视为自己分外的职责，甚至存在将课程建设视为负担的情况，这是造成教师课程责任意识淡薄、课程建设积极性不高的重要原因。在此之前，国家曾长期实行高度集权化的课程开发与管理模式。在这种“防教师的课程”之下，教师只有根据教材进行教学的权利，而无权对教材内容提出疑义。久而久之，教师习惯于根据教材设计教学并向学生教授知识，开发新的课程内容的想法与欲望也被渐渐消磨。即使国家将课程建设权力下放给学校，教师长期以来形成的教学的惯习，使得教师更乐于生活在自己习以为常的“舒适地带”，呈现出封闭式的、自循环发展的锁定机制。[10]

教师的课程建设能力是决定学校课程建设质量的重要因素，教师课程建设能力的缺失是当前学校课程建设无法满足教育发展整体要求的另一重要原因。对于教师群体来说，不同地区、不同学校教师队伍的构成有所差异，教师队伍的整体素质与能力也存在差异。一些经济落后地区的学校教师教学专业能力较低，在学校课程建设方面缺乏课程建设的“主心骨”和课程建设的“共同体”，缺乏具体可行的课程建设程序规划，教师主体无力进行学校课程建设，特色化、自主的学校课程建设只能留于政策层面。对于学校来说，学校对教师专业培训的关注度不够是使教师群体课程建设能力有所欠缺的重要原因。部分教师存在教学观念落后、教学基本功不够扎实，不能面向全体学生有效组织课堂教学等问题，学校存在缺乏对教师专业素质与课程建设能力的培养问题，因此教师在从事课程建设相关工作时，缺乏相关的理论知识与技能的支持，造成学校课程建设质量不高，课程建设速度落后的问题。

（三）课程的内部监管体系与课程具体实施间缺乏连续性

完善的课程内部质量监管体系是学校课程建设得以持续、有效进行的必要前提。课程内部监管体系不仅能够有效监督课程实施过程，对丰富课程实践与改善教学模式及时提供适当建议，还能够有效鉴别课程质量，从而剔除质量较低的课程，留住高质量课程，保证学校课程的整体质量。但在课程建设规划中，许多学校并未针对学校课程建设建立相应的课程内部监管体系，即便有所建设也常缺少与课程具体实施情况的联系，因而缺乏与课程实践的切实联系，无法真正保障学校课程建设的质量与可持续性发展。

一般而言，学校课程的内部监管体系包括对学校课程开发与实施的监管，学校课程内容选择、统筹的监督与管理等方面。在学校课程开发的监管方面，中小学校长的课程理念认知力、课程资源整合力以及课程方案设计力存有短板，对学校的课程建设实践管理缺乏一定的领导力，不能规范有效地对学校课程开发与课程内部监管体系建设进行指导，从而造成学校盲目开发校本课程、课程建设无序的乱象。在课程内容的选择与统筹方面，中小学教师倾向于选择学校场域中已有的、可以直接利用的课程内容进行课程开发，但相似的课程资源难免会形成相似的学校课程，造成学校课程建设的重复、无效工作，正是学校课程建设中过程监管的“真空”地带，使得学校课程重复、表面化，缺乏深层内涵。

教师是课程建设与实施的重要主体，教师缺少有关课程管理方面的知识与经验是学校课程建设缺乏连续性的又一重要原因。在加快校本课程开发的背景下，教师将绝大多数精力放在了各种新颖课程的建设与开发上，而忽视了课程质量监督与学校课程建设的内在联系，缺乏对课程内部监控体系的思考与建设，使得课程实施得不到有效的监督与管理，课程建设一直无法从实践中汲取经验教训，因而造成了校本课程数量多又缺乏管理、课程质量低而且实践效果不佳等情况。如此的学校课程建设机制，无法保障高质量教育体系下学校课程建设的持续性，影响课程体系的管理与完善，不利于学校课程建设的发展。

三、面向高质量教育体系的基础教育课程建设的改进路径

课程是学校教育的载体，是知识与文化的系统整合与客观表达。在教育追求高质量发展的当下，加强学校课程建设、完善学校课程体系已成为关系教育质量提升的关键所在。但当前学校课程建设的实践中，由于学校办学理念的实践性不强、教育者的专业水平有所欠缺和学校课程内部监管体系的空虚等原因，学校课程建设面临诸多现实困境。因此，我们需要从转变学校办学理念、提升教师队伍的课程建设能力和建设并完善课程质量监管体系着手，为改进高质量教育发展背景下的学校课程建设提出建议。

（一）明确学校育人目标，制定特色化的办学理念

学校育人目标是对国家教育育人目标的清晰化表达，也是学校对自身教育发展方向的规定，“没有占支配地位的目标，教育机器只是按部就班地运转”，[11]明确的学校育人目标为教育教学和课程建设提供了基本的遵循和内生动力。契合于学校客观实际的办学理念是学校教育教学理念的外在化阐释，是学校课程建设与发展的立足点。在面向高质量教育体系的课程建设过程中，学校应当着力树立学校自身的育人目标，并形成系统的学校办学理念。

学校育人目标的确定是课程建设顶层设计的核心内容。在确定学校育人目标时首先要明确学校教育的逻辑起点，即教育要培养什么样的人，从而在坚持促进学生个性全面、充分发展的同时，凝练学校的特色教育理念与思想，使学校育人目标贴近学校教学实际，保障育人理念的时代性、先进性与实践性。在倡导发展学生核心素养的当下，学校育人理念的制定还应当采纳学生核心素养的理念和教育精神，探索学校教育应当着力培养的重要学生素养，并将这些素养纳入学校育人目标框架，以体现教育改革的内在要求与精神，提升学校育人目标的时代性与现实性。办学理念是联通学校办学实践与教学成果的内容，因此学校办学理念的形成应当充分考虑学校主体、学生、家长以及社会各方面的利益。在尊重学生个性差异与全面发展目标的前提下，积极响应“双减”政策规定，明确学校教育任务与发展规划，整合学校主体的教学能力与教育资源实际、家长和社会等重要主体的建议与要求，明确学校办学理念与学校文化和教学理念的内在一致性，以提高办学理念的实践性。

（二）增强教师专业能力培训，提高课程建设能力

教师是教育教学工作的主要承担者，也是课程建设的主导者。系统、完善的教师专业能力培训是有效提升课程建设质量与课程实施效果的必要保障。教师的课程意识与责任感是教师提升自身课程能力、参与课程建设的前提条件。因此，学校应大力加强对教师专业能力的培训，增强教师的课程自主意识与责任感，提升教师的课程开发能力与课程研究能力，逐步扩展教师课程自由，激发教师的课程建设积极性。

教师的专业水平是关系学校教育教学发展的关键内容，应当引起教育部门与学校领导的密切关注。在学校教育资源与教学实力各方面条件满足的情况下，学校应积极开办教师专业发展培训班、优秀教师教育教学经验分享会，并积极邀请著名学者进校开办讲座，向教师群体传递先进的教育教学理念和课程建设理论，促进核心素养、“双减”等教育理念在教师群体中的“深耕”，从而密切理论研究与教学实践之间的关系。同一地区学校之间应当建立教师专业培训的合作机制，加强不同学校教师之间的沟通交流与专业经验分享，密切学校与学校之间的合作关系，促进当地教师“共同体”的构建，实现学校之间教育力量的均衡建设，缩小学校之间教育资源、教师队伍的差距。在提高教师的课程建设能力方面，教师主体应当充分认识自身作为教师所持有的课程建设自主权，肯定自身的课程建设者身份，从而形成正确的课程建设意识与责任感，并依据先进的课程理论与技能逐步提升自身的课程建设能力与课程研究能力。教师是学校校本课程开发的主体，也是校本课程设计的重要决策者。学校应当充分理解校本课程概念的深层含义，探究形成校本课程开发的独特思路，尊重教师的权利自由精神，鼓励教师利用自身的课程开发自主权进行校本课程开发，促进教师群体课程建设能力的提升。

（三）加强课程内部管理，建设课程质量监管体系

课程管理是学校课程建设的必要保障，对学校课程的有序建设与实施起着重要作用。课程质量是课程建设的基本要求，关系着学校育人目标、办学理念的实现。课程质量监管是保障课程的整体性与质量的重要举措。为保障学校课程建设的质量与可持续性，学校应着力加强课程的相关管理与监督，并加快课程内部质量监管体系的建设。

课程是学校教育教学的基本遵循，因此其管理与质量监督对学校课程建设至关重要。学校应当全面审视学校课程体系，区分课程的不同类型与价值，明确课程管理的职责所在，并借助学校行政部门的力量支持构建学校课程管理机制，制定有关课程质量的评判标准，从而密切课程管理与课程质量监督之间的关系，为建设课程内部监管体系做好准备。课程内部质量监管体系是有关课程开发与课程实施间连续性的体制机制。为构建课程内部质量监管体系，学校应当加强教师的课程质量鉴别能力，推进课程开发工作在学校内部的开展，从而使教师能够在具体教学实践中辨别课程质量高低，继而排除不符合学生身心发展状况与教学实际的课程内容，保障学校课程的整体质量。学校还应当引导学科教师参与到课程质量监管体系的建设中，在提升教师课程质量意识的同时，唤醒教师的课程责任意识，鼓励教师利用相关课程理论知识与课程技能进行新课程的开发，以提升课程建设的连续性与可持续性。需要明确的是，加强课程监管并不意味着限制教师的课程开发权利，而是界定教师进行课程建设的自主空间，是有序进行学校课程建设、提升学校教育质量的必要内容。