在区域文化适应中提升智障青少年的生活质量——基于“具身认知”理论的教育实践研究

■ 李 红

当前，特殊教育是国民教育、基础教育的重要组成部分，国家对特殊教育也越来越重视，特殊教育也正在向质量、内涵的深刻转型中。人本理念、终身发展理念等，都对智障青少年的教育教学提出新的要求，对区域办好特殊教育、真正推进教育现代化有重要意义。因此，组织智障青少年开展“区域文化”适应活动，不仅提高身体功能，改善健康状况，而且丰富生活情趣，改善情绪状态，同时在参与实践活动的过程中促进了社会融合，从根本上提升了他们的生活质量。

一、课程与教学难以满足智障青少年发展需要

目前，国家对残疾人的关爱重视，区域对特殊教育事业的持续支持，以及特殊学生生活质量对于经济社会文明程度有着重要意义。《生活适应》学科立足于学生当前以及未来生活需求，旨在培养学生生活适应能力，促使他们学会生活，促进个性发展、融入社会，从而提升生活质量。该课程具有生活性、实践性、开放性性质，其高年级阶段明确了满足“文化适应”需求：懂得生活实际中的常识、行为习惯等。而置身本土的文化适应才符合实际生活，区域文化适应是生活适应的重要组成部分。然而，学校在教学中存在理念与目标的正确理解与教学实际中达成度低的困难。下面将从三个方面进行原因分析。

（一）智障青少年社会适应能力不强

由于身心条件限制，智障青少年长期自我认同感不足，无趣无聊，生活中烦恼多，时常为没有玩伴而痛苦,迫切与他人交流。为此，他们出现在公共场所凑热闹，希望与普通人交往,但因为自身特点导致他人认同感不够，[3]而本人也存在交流障碍，所以经常被歧视。调查数据显示，在进入社会后，智障青少年较难找到合适的工作，出现大量情绪和行为问题，具体表现为不具备一技之长，社会融合不足，生活质量较低。

其一，智障青少年社会适应能力有待提高。如：“没人玩”，处在青春期的智障人群因为这个问题导致情绪低落。[4]而人际交往是人类精神需求,是个体精神生活质量的重要组成部分。人际关系的好坏直接影响人们的健康、情绪，甚至影响个人发展。

其二，智障青少年精神层面有待改善。如：“不会玩”，处在青春期的智障人群“为前途担忧”“被歧视”，非理性的发泄是常见的方式。

其三，智障青少年“兴趣爱好”单调、缺少互动。据研究人员调查，就“兴趣爱好”一项显示，玩电脑占比32.1%。而此项“兴趣爱好”的社会互动性不强，青少年长期依赖电脑，无益身心，与社会脱节，更难以融入社会。

（二）教学方法的局限性

当今培智学校教育对象高度异质多样，生活适应能力悬殊，而传统教学模式陈旧，“一本教材”“一块黑板”的校内课堂，人员、场所固定，内容、形式有限，教学过程“离身”，教学停留于传授简单知识，以教师说教为主，学生被动、静态参与。因此，教学方法存在一定局限性。

（三）教学内容的普适性

目前，培智学校《生活适应》课程标准面向全国范围，为满足大部分培智学校实际需要编制而成。而全国范围内的培智学校，在规模大小上相差甚远，学生障碍程度千差万别，因此实际情况可能会在一定程度上与课标的内容和规定存在较大出入。新课标倡导关注学生生活实际，以当前和未来的生活需要为教学内容，将生活内容有机整合，学会处理好与他人、社会的关系，促进融入社会，提高生活质量。[5]因此，已有教学内容的普适性影响了智障青少年在本区域的适应。

总之，由于上述三个原因，目前的课程与教学无法保证《生活适应》新课标在高年级的目标达成，因此，也难以保证智障青少年生活质量的提升。

二、提升智障青少年生活质量的“具身”认知理论的阐释

认知是通过身体体验以及活动方式而形成的。本次研究主要提供适合智障青少年的“强具身”的内容，包括抬、滚、踢、包、称、送等适宜结合身体动作和吃、玩、看、听、走等身体体验。根据培智学校生活适应培养需要，主要采用两种类型“具身”：一是实感“具身”，即由主体亲身感受引发，通过身体与环境或者实物直接接触而产生“具身”效应。二是实境“具身”，即主体借助外界条件的设置、情境的再现或亲临现场的观察，感同身受“具身”效应。[6]“具身认知”理论通过动手、动眼、动口等“感官参与、心身统一、身体力行”的过程，符合智障青少年教育教学原则的特点，因此，应用于“区域文化”适应的实践具有可行性。

其一，“实感”具身，认知“涉身性”满足了教学内容的“直观性”。该理论认为教学效果在很大程度上取决于感觉器官感知程度、智力落后教育教学中教学的强调形象化。[7]让青少年接触认识对象，观察、触摸，体验。“实感”具身，有利于增添生活乐趣，获得物质文化适应。因此，该理论的“认知涉身性”与教学内容“形象化原则”高度契合。

其二，“实境”具身，环境“嵌入性”满足了教学策略的“情境性”。该理论认为：环境中的物体、文化、社会风俗、行为规则等都通过身体媒介对行为产生影响。[8]培智教学的情境性更为必要，“实境”具身，丰富生活情趣，满足精神文化享受。因此，环境“嵌入性”与手段的“情境化”高度契合。

其三，身心合一，学习“体验性”满足了教学过程的“实践性”。该理论认为：认知强调调动主体身体感觉通道充分感受体验，诱发和强化主体“具身”效应。“身心”合一的体验过程，有利于文化适应多元发展，并促进社会融入。因此，学习的“体验性”与过程的“实践性”高度契合。

综上所述，该理论三要素真正满足了智障青少年“区域文化”适应的需求，是科学、合理、有效的理论支点。智障青少年的实际适应问题给个人、家庭和社会带来诸多困扰，学校有必要行动起来，提高他们的身心健康水平，改善其情绪状况，提高社会参与度，促使个体发展，让他们在获得成功和幸福体验过程中提升生活质量，同时减轻社会及其家庭的负担。故此项研究具有深远的意义。

三、在区域文化适应中提升智障青少年生活质量的策略

以苏州为核心的区域文化，内涵丰富，包括多领域，如饮食文化、体育文化、岁时习俗、人文精神等方面。置身区域，智障青少年直接受到该区域文化影响，因此“区域文化”就成为学校教育不可或缺的教学资源。而研究表明，文化影响青少年成长，促进智障青少年社会化。那么基于“具身认知”理论，如何在苏州为核心的区域文化适应中提升智障青少年的生活质量呢？

（一）身临现场，“具身”实感，提高身体功能，改善健康状况

研究表明：无论是智障青少年本人,还是家长和专业人员都认为健康状况是第一位的。可见，改善健康状况尤为重要。所谓“健康状况”，一是指健康水平，如身体功能、病痛、体能和营养；二是指日常生活表现，如行走、吃喝等；三是休闲娱乐和健康照顾等。而让人得到最真实可靠感觉的活动是实感“具身”活动。现以主题活动“吃”和“玩”为例，通过轻松参与“具身”体验活动，不仅满足身体发育营养之需，而且促进手部功能发展、口腔咀嚼功能提升，进而有效改善健康状况。

1.吃出健康

有目的、分阶段组织饮食文化适应活动。一是活动“请进来，感知岁时习俗”。家长志愿者服务的出现推进了区域文化适应进程。每年农历四月初八，“具身”体验食“乌米饭”习俗：每逢这时节，大家“动”起来，跟着家长志愿者在本区域阳山上“采”南烛树叶，校内“捣碎”“浸水”“取汁”“蒸煮”糯米，并品尝乌米饭。又如活动“立夏剥蚕豆”。立夏，大家一起逛“马医科菜场”，学习“购买”新鲜蚕豆，回到学校，剥蚕豆，跟着老师炒蚕豆，吃蚕豆。二是活动“走出去，寻味百年老店”。老师带领大家走进观前街，通过“看”“选”“买”“尝”的区域饮食文化内容“强具身”活动，在参与沉浸式的身体行动中吃出健康，在快乐适应区域文化的过程中提升生活质量。

总之，无论是“请进来”，还是“走出去”，实感“具身”活动，打通了视觉、味觉的感官通道，实现充分感受，让智障青少年在“强具身”情境中实感“具身”，从而极大地满足了生理之物质需求，提高了生理功能，吃出了身体健康。

2.玩出健康

据统计，人生的三分之一的时间在玩。选择适合内容，设计实感“具身”活动，让智障青少年置身于镶嵌“区域体育文化”的环境资源情境中，获得“强具身”的支持，调动感觉通道，诱发和强化主体“具身”效应，在各种“玩”的休闲娱乐过程中，因玩生趣，体育文化适应自然而又真实地发生，同时促进青少年能量收放，既放松身心，又改善功能、缓解病痛、增强体能，即“玩出健康”。校内，一是晨间锻炼，课间、午间开展“抬花轿”“斗鸡”等苏州民间体育游戏。二是创设“开放日”“亲子运动会”，家长和青少年一起玩“抬花轿”。校外，学生和家人一起现场观看“龙舟赛”“舞狮子”等体育文化项目。

综上所述，根植区域已有体育文化资源，通过参与“玩”的活动，在“具身”参与区域各种“玩”的体育文化过程中，既感受体育民风，又愉悦身心、强身健体，同时改善个体健康状况，活得轻松。

（二）根植文化，“具身”实境，丰富生活情趣，改善情绪状态

当人的基本生理需求得到满足后,就会期待更高层次需求,尤其是精神层次需求，智障青少年也不例外。所谓“情绪状态”，一是满意度（如满意、愉快等）；二是有积极的自我观念；三是适度的压力。研究表明，智障人群在人际交往、活动场所、兴趣爱好、烦恼方面的现实状况不容乐观,亟待改善，以减轻社会及其家庭的负担。因此，改善智障青少年情绪状态也是重中之重。“具身”理论认为：人的情绪是“具身”的，身体活动方式对情绪与情感的形成有着重要的作用。该理论强调全身心地参与到具体的行为环境和活动情境中。实境“具身”是指主体借助外界设置的条件身临其境观察，由此感同身受，产生“具身效应”。植根文化情境，开展实境“具身”体验活动，丰富情趣，娱乐身心，活得愉快，改善情绪状况。

1.回归生活，直面视觉刺激，享受盎然生趣，放松心态

苏霍姆林斯基认为形象情感色彩被感知后能大大促进识记，所以智障青少年置身在鲜明、激动人心的生活情境中，感受活生生的形象、颜色、声音的时候，文化适应变得轻松。

多角度观赏“古玩古迹”。一是走古街。古街文化博大精深，看看玩玩本区域民间艺术老物件，如：皮老虎、木雕、瓷片挂件、刺绣艺术、核雕，剪纸以及纸灯等等，问玩法，看花样，戴挂件，买一买，拍个照，直面精彩。二是穿古巷。古巷文化深，用独特眼光、稚嫩的摄影技能，访名人旧居，探古宅采风，知小巷由来……感受生趣。三是游古迹。苏州名胜多：观“盘门三景”，漫步苏州园林……放松心情。

2.融入生活，直击听觉刺激，享受怡然情趣，改善情绪

置身嵌入吴侬软语的媒体情境，多层次品味“吴侬软语”。一是融入苏州生活，听“吴语”。听家常苏州话，赏、念苏州童谣，观用苏州话演绎的电影《小小得月楼》。二是走进专业场馆，赏“吴语”。走进苏州评弹博物馆，聆听评弹；踏进苏州昆曲博物馆，欣赏戏服，观赏名段，与专业人员互动。“具身”融入艺术文化，收获乐趣，适应成长。

总之，多角度、多方式呈现事物，通过“具身”感知、操作与体验，产生“共情”，获得“亲知”，在感受乡土“行·言”之韵味的同时，丰富生活情趣，大家活得愉快，情绪改善了。

（三）植根区域，身心合一，参与实践活动，促进社会融合

研究发现，智障人群社会化的需求状况为：社会融合与个人发展需求达到了0.775。[9]可见，生活质量考评中的重要指标是社会化。“具身”认知强调个体经验获得，[10]注重身体参与鲜活体验。因此，根植真实社区资源情境中，通过针对性实践活动与认知对象，与社会环境发生充分、有效互动，促进个人发展，满足个人尊重需求和自我实现需求，有效促进社会融合。[11]下面仍以“身体力行”[12]系列社会实践活动的开展为例。

1.与专业人员互动，感同身受，激发兴趣

请正宗苏帮厨师送教进校园，让学生现场观摩苏帮家常菜制作、互动，感受饮食文化。专业苏帮厨师自带食材，来校进行现场指导，操作展示苏州名小吃——虾松。大家亲临现场观看，认识糠虾，全程观看“虾松”制作要点，感受区域饮食之精。参与“走进社区寻觅，清明风俗先知”活动，了解本区域清明风俗，“正仪”青团店欣赏青团制作工艺流程，跟着手艺传承人操作体验做青团，有部分同学学会了做青团子。大家实境“具身”投入实践，充分与社会人员互动，感性认识区域日常饮食文化，[13]激发了学习厨艺技能的兴趣。

2.参与社会公益，转变意识，融入社会

“公益”培养社会责任与参与意识，锻炼提高学生的社会实践能力，从而更好了解社会和现实。因此，智障青少年参与社会公益，有利于身心康健，消除障碍,融入社会，既实现了自身价值，又回馈了社会。“具身”理论重视“体认”，身心合一，让教育从“想”转为“参与”。因此，以社会公益活动为载体，在社区体验的民俗活动中接触社会，也逐渐具备公益意识，提高了社会适应能力，奠定了融入社会的基础。在“我们的节日·重阳节”社区行活动中，大家把选购的“重阳糕”送到海红坊社区孤寡老人手中。在送糕的生活行为习惯中，大家身心合一体验区域岁时风俗，传承了区域内尊老爱老的优良民风。

3.参与社会实践，身体力行，社会融合

“社会融合”一是融合和参与所在的社区；二是承担有意义的社会角色，接受来自社区成员的社会支持。“具身”理论重视“知行合一”，在参与系列实践活动中，青少年个体的“知情意行”统一，从而促进个体发展。如，“月饼节”系列主题活动。中秋节前“做月饼”，大家来到“书香世家”公司旗下的苏式月饼工厂实习，跟着专业人员学习制作“胥城月饼”，在配料、称重、包团、烘焙的过程中，学会制作肉月饼的操作技能。中秋节来临“送月饼”，企业给大家赠送了月饼，大家把亲手制作的月饼赠送给养老院的老人们、学校附近的清洁工人、交通警察、父母家人。区域社会融合为大家走进社会，接触更多社会人，体验多种生活，尝试做更多力所能及的事，习得适宜技能，感受不同的成功，树立自信，活出尊严，活得有意义。[14]

基于“具身认知”理论视角，智障青少年通过“感官参与、心身统一、身体力行”的操作与体验，融入赖以生存的“强具身”的区域环境与世界中，“实感”具身，在“吃玩”体验中，感官参与，玩出乐趣，提高了健康水平；实境“具身”，根植文化，心身统一，丰富情趣，改善情绪状态[15]；心身一体，身体力行，参与实践，个人发展，促进社会融合。实践研究证明，基于“具身认知”理论，通过区域文化适应，智障青少年变得有乐趣，有情趣，有尊严，从根本上缓解了精神层面的烦恼，提升了他们的生活幸福感与满意度，有效提升了智障青少年的生活质量。