历史视角下的卢梭自然主义智育思想今析

董 申，汪 旸,2

(1北京大学，北京 100871；2中国中医科学院，北京 100700)

一、引言

卢梭(Jean-Jacques Rousseau，1712—1778)是法国启蒙思想家、教育家，在哲学、政治学、教育学、文学等诸多领域对后世有着举足轻重的影响。卢梭出版于1762年的著作《爱弥儿》通过对假想的教育对象爱弥儿教育过程的描述和思考，系统阐述了他的自然主义教育思想，成为教育学领域的必读经典。卢梭的观点与老子《道德经》中的“无为自化”思想有异曲同工之妙[1]，因而在中国也很受重视。在中国知识基础设施工程数据库 (CNKI) 以被引文献“爱弥儿”及“卢梭”为条件进行检索可知，截至2022年5月，《爱弥儿》已被中文文献引用10 657次，且自2000年以来引用量逐年攀升，在2020年达到了年度被引967次的高峰。由此可见，《爱弥儿》在中国教育学界有着重大影响，而且经久不衰。通过分析这些引证《爱弥儿》文章的研究主题可知，我国学者最为关注的热点关键词包括幼儿教育、思想政治教育、道德教育、自然教育、家庭教育等等，主要集中于教育哲学和道德培养方面的思辨，对智育方面的研究相对较少。实际上，《爱弥儿》虽然对智育的阐述不多，但其中仍包含了非常重要的智育思想，且同样具有自然主义教育的鲜明特点。

卢梭在《爱弥儿》中将人的成长过程划分为婴儿期、儿童期、少年期、青春期、成人期，并认为按照各个年龄段的特点，应该分别着重开展体育教育、感官教育、智育教育、道德教育、爱情教育。这种根据年龄差异施以不同教育的思想有一定合理性，具体的划分方法则未必完全科学，历来有所争议[2]。本文主要从历史的视角出发，探讨《爱弥儿》中的自然主义智育思想。

二、自然主义之时代根源

卢梭在《爱弥儿》的开篇即点明了他对自然的崇尚和对人类的警惕：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[3]。在教育的来源上，卢梭也从自然和人类社会两个角度加以区分：“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。所以，我们每一个人都是由3种教师培养起来的”[4]。在这几种教育中，自然的教育无需多言是来源于自然界；人的教育是来源于人类和人类社会；而事物的教育则可看作自然和人类社会的结合。因此，卢梭的自然主义教育观点把“自然”当作教育的目标，认为自然和人类社会的多种教育手段应该“圆满地配合”[5]，同时，也有意无意地点出了这种观点的思想背景——自然和人类社会之间存在一定的矛盾。

针对这种矛盾的缘由，卢梭用植物生长做了类比分析：植物有其固有的自然生长趋势，即使人们强制改变这种趋势，一旦外力消失，植物也还是会恢复到自然状态。因此，“自然”不能简单地解释为“习惯”，而应摒除人类社会带来的后天影响，体现出一种“天性”的原始倾向。卢梭借植物生长说明自己的自然主义观点，可能也和他对植物学的爱好有关[6]。在《爱弥儿》写作时，无论是拉马克的“用进废退”学说①还是达尔文的进化论②都尚未问世，但卢梭已经凭借自身的知识和经验深刻认识到了环境对生物和人类的影响。就所处的年代而言，卢梭成为唯心主义的“自然神论者”并不奇怪，因为人类社会反作用于自然的力量还很微弱。“服从自然的永恒法则，听任人的身心自由发展”[7]，已是当时所能达到的极为高明的认知。当然，也正是因为卢梭对“自然”这个概念的认识有所局限，才为后人留下了继续深入思辨的空间。

在针对与卢梭所处年代重叠的一项1750—1789年的统计数据显示，当时法国的人均预期寿命仅有28岁，其主要原因是超过200‰的婴儿死亡率[8]。在工业革命和现代医学发端之前的18世纪，世界各国的情况大同小异，与一万年前近乎蒙昧状态的石器时代相比几乎没有进步[9]。作为同时期的比较，中国清朝(1636—1912年)的人均预期寿命也可能不到30岁[10]。在围产技术、抗生素、无菌操作、疫苗等医学手段出现之前，相当比例的婴儿会在1岁以内夭折，也有相当比例的年轻产妇在分娩过程中因感染、难产等各种原因失去生命。这在今天已经是难以想象的残酷。卢梭在《爱弥儿》中也提到“出生的孩子有一半不到8岁就死了”[11]，并在创作爱弥儿的形象时特地“假设了分娩是顺利的，而且孩子也长得很好，又活泼又健康”[12]，因为这在那个年代实属不易。总而言之，卢梭对自然的崇尚只是一方面，对自然的敬畏也不可忽视——这种敬畏甚至可能来源于人类无法与自然对抗的无力感。

在《爱弥儿》中，卢梭对婴幼儿的生理特点和养育方式提出很多出于自然主义的宝贵见解，例如摒弃束缚儿童活动的襁褓、鼓励母亲授乳并建立亲子关系等等。但他认为医学“即使它能延长生命，但对人类来说也是有害的”[13]，并把疾病看作是使孩子生命更坚实的考验，这种观点已经和现代科学育儿的观念格格不入。这固然有传统医学仍处在蒙昧时代、难以取信于人的因素，但究其根本，是由于卢梭未能超越他的时代，对“自然”的崇拜带有一定的盲目色彩。人类在进化过程中，智力水平不断提高，例如大脑容量从300多万年前阿法南方古猿(Australo pithecus afarensis)的450cm3提高到智人(Homo sapiens)的1 300cm3以上[14]。随之而来的是，因新生儿头围的增大而导致母婴在分娩时的凶险，和因婴儿期数年不能独立生存而带来双亲在养育时的艰辛。如果遵循自然规律，人类的产妇和新生儿会因难产而大量死亡。正是由于有了人类智慧的影响，这个“自然”的结果在接生技术的干预下得以缓解，且在现代医学普及之后(1900年后)彻底扭转：根据世界卫生组织的数据，法国2020年婴儿死亡率为3.5‰；2017年孕产妇死亡率为0.08‰[15]。

因此，以现代的眼光来看，智慧这个进步因素，确切地说是全人类不断累积发展的智慧，已经使人类社会在诸多方面超越了自然的限制。卢梭的“自然”，是静态之自然，而非发展之自然；是天地之自然，而非社会之自然。自然和人类社会之间存在的矛盾，其实正是人类认识自然、改造自然的原动力。对照卢梭划分的自然教育、人的教育、事物的教育的几种不同范畴，针对自然和人类社会的矛盾与变化加以研究，尤其是对智慧这个适应自然、改变自然的最核心因素加以剖析，有助于对教育理念的深入探究。毕竟在历史长河中，自然早已因人类活动而巨变，人和事物更已发生了各种演进。那么，智慧进步了，自然变迁了，自然主义智育应该如何变化呢？

三、自然主义智育思想今论

以生命演化的历史尺度来看，从卢梭《爱弥儿》成书至今200余年，人类生理意义上的智力变化大致可以忽略不计。人类社会在工业革命之后呈现加速发展的趋势，主要是由社会的知识、物质文明与精神文明进步的加速累积所带来的。在这个过程中，教育尤其是智育是至关重要的因素。卢梭的自然主义教育思想有其特定的时代根源，他的智育思想也是如此。

(一)婴儿期的智育

卢梭认为智育的时机应主要放在少年期，这并不意味着他认为其他年龄段完全没有智育。“教育是随生命的开始而开始的，孩子在生下来的时候就已经是一个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了。作为老师，则需要极其留心地守候着他薄弱的智力所显露的第一道光芒。”[16]

卢梭将人的知识分为两部分，“一部分是所有的人共有的，另外一部分是学者们特有的，那么，把后者同前者一比，就显得太渺小了”[17]。这两部分的区别，在某种意义上说就是“自然”和“人为”的区别。婴儿在自然经验中所获得的知识或经验是先于人为教育的。这些知识和经验并不需要理智的参与，就可以从纯粹感性的途径获得。另外，卢梭也提倡在婴儿期培养孩子的记忆力、各种知觉和运动能力。这一类的知识和能力更多地体现为人类的本能，或者说是一种动物性的体现。

在最为重要的语言教育方面，卢梭用较长的篇幅做出了阐述，也体现了他的自然主义教育观。卢梭认为，婴儿有适合自己年龄的简单“语法”，这种语言之中既有语病，也有规律；对婴儿的语言教育应该顺其自然，鼓励尝试。但同时，卢梭也认为要尽量限制孩子们的词汇，以免超出孩子能够把握的概念。这一看法可能不符合现代语言教育的观点，因为错误是语言教育乃至语言的组成部分，语言需要在不断试错的过程中习得，甚至语言本身也会在各种错误中得到发展[18]。更进一步说，我们时常能够观察到儿童的想象力要比成年人更加丰富，其实就有儿童对概念把握不准确、语言表述有偏差、逻辑链条不严密的因素。所以，对孩子的语言错误和由此引发的概念偏差采取容忍和鼓励的态度，在现在看来是更具有自然主义教育价值的。

(二)儿童期的智育

卢梭认为，“在人的一切官能中，理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟”[19]。所以在儿童期，不能用孩子听不懂的理性方式来开展教育，而应该进行“消极教育”。卢梭的解释是：这个年龄段的孩子只有形象思维能力，没有抽象思维能力，也很少能记得观念和观念的联系。自然主义智育观强调的是儿童的亲身体验，而非教师的符号化传授，这种理念被称为“自然后果法”。从这个观点展开，卢梭提及了具体的教育内容：不能用推理或灌输的方式给儿童期的孩子传授几何和科学。另外，卢梭“不相信哪一个孩子在12岁或15岁以前是真正学会了两种语言的”[20]，这一观点值得商榷。目前，儿童期是不是二语习得关键期的假说(Critical period hypothesis)仍有争议，但学界普遍认为儿童在二语学习的一些方面(如语音)存在优势[21]。而且，近年的研究发现，二语学习的“双语效应”可为学习者带来一定的认知优势[22]。因为现代语言教育研究的进步，目前法国在小学阶段即已开设外语课程，在小学一年级就开始外语启蒙教育[23]；我国的英语教育起点也已经普遍提前至小学低年级阶段。

在具体教学方法上，卢梭对历史教育中“事实”这一概念开展的诘问[24]，带有批判性思维的光辉；用数个平面几何问题给出的教学示范，也具有启发式教学的价值[25]。然而，书中的几何教法可能超过了低龄儿童能够理解的深度，尤其在缺乏先修知识的情况下，难以达到启发的目的。整体而言，卢梭的智育观断言儿童时期的理性处在“睡眠”中，这虽然是从自然主义观点出发的设想，但缺乏自然主义的实据。这种观点低估了儿童的智力水平，也因片面强调心智的训练、忽视文化知识的系统传授，从而会对教育的效率有所影响。在卢梭的时代背景和个人经历下，这是由于缺乏对儿童认知特点的科学认识，也没有条件开展实证研究所造成的。也有研究者指出，卢梭在儿童期阶段设想的“自然后果法”正是因为忽略了教育实践的细节，而不能被广泛普及[26]。

(三)少年期的智育

按照卢梭的分段教育设想，智育教育主要在12—15岁的少年期开展，因为这个时期的孩子会由身体的活力激发精神的活力，进而由好奇心产生寻求知识的动力。若以现代社会6岁入学推算，这段时期基本对应于现代基础教育学制的6—9年级，即初中阶段。卢梭将具体学科的教学放在这样一个明显偏大的年龄段，除了出于他对儿童认知特点的主观看法外，也可能与他的偏见“科学和艺术都是从我们的罪恶诞生的”[27]不无关系——要使孩子免受这种罪恶的沾染。卢梭阐述了独特的“学以致用”观点，认为人的智慧是有限的，所学的知识既要有用处，也要有益于幸福。这种观点与今天的“幸福教育”理念非常契合。

在真理和谬误的辨析中，卢梭强调，“人之所以走入迷途，并不是由于他的无知，而是由于他自以为知”[28]。这种现象在现代得到了不断的实证，例如一项针对一场旷日持久的科学争论的调查发现，对新技术极端反对的人对技术的了解最少，但却自认为了解最多[29]。可见，这种知识与无知的矛盾即便在卢梭之后200余年的今天仍然根深蒂固，唯有智育才可能化解这种矛盾。

从自然的视角出发，一方面，卢梭通过生物、地理、物理、化学的几个教学事例，展现了探索式、启发式教学的魅力，这体现了卢梭对培养孩子形象思维能力的重视；但另一方面，卢梭对书本知识的排斥，也从侧面反映出他对培养抽象思维的忽视。卢梭认为智育应该以孩子的兴趣为主要出发点，尊重孩子自由发展的愿望，这无疑是进步的。但如果把这种观点和卢梭划定的智育年龄段结合起来审视就会发现，在12—15岁的短短几年中学习读写、数学、科学等诸多内容，已经不是兴趣可以解决的了；而孩子从12岁之前的体育突然转向智育，可能也会存在难以适应的问题。卢梭反复强调“一个小孩子不能理解的事物，就绝不能告诉他”[30]，然而，该如何判断何种内容是小孩子可以理解的呢？皮亚杰的认知发展阶段理论将儿童思维发展分为感知运动阶段(0—2岁)、前运算阶段(2—7岁)、具体运算阶段(7—11岁)和形式运算阶段(11岁之后)[31]，这一理论在现代获得较多认同。按照这种发展模式，智育启蒙的年龄应明显早于卢梭在12岁以后才开始开展智育的设想，以免错失少年儿童思维活跃的发展阶段。

从历史的观点来看，文明呈现出加速发展和知识爆炸的趋势，无论科学还是社会都处在不断的进步和变革之中，人类社会所创造的知识和文明会变得越来越深厚、越来越复杂，智育的内容也随之不断扩展。以往可以让孩子通过慢慢探索而自然习得的知识，可能会变得太过简单和基础，而只适合使用规范化教学的方式来传授。以生物学为例，近百年来各版教材内容数次更新，知识的深度、广度不断增加[32]，过去的难点往往变成了今日的常识，而在教学中被一笔带过。又如卢梭提及的地理教育，如果让孩子在自然中观察，恐怕难以奢望孩子有能力追赶先贤上千年的跋涉而自然习得的天文、地理知识，毕竟聪敏如卢梭也还是在哥白尼③之后200年写成《爱弥儿》时出现了“地心说”的谬误[33]。所以，如果全然按照自然主义的方式开展智育，那么前人的知识可能需要后人穷尽一生来摸索，学制将被迫延长，创新也将越来越难。如此，则人类文明迟早将面临发展的极限，至此再难寸进。从某种程度上说，系统性、灌输式的知识传授作为智育教育手段之一，也是有其必要性的。教育者面对的是如何权衡将经验感受和灌输学习有机结合，而不是二者“非此即彼”的选择。

因此，自然主义的智育虽然有着激发兴趣、启迪智慧的积极作用，但必须配合以系统的教育规划和科学的教育方法。以现代的视角来看，这不仅是更好地贯彻自然主义教育思想、适应教育客观规律、保证学生学习需要的必由之路，更是人类文明得以持续进步的历史要求。

四、结语

在《爱弥儿》中，卢梭用较多的篇幅深入阐述了如何培养孩子高尚的道德和健全的人格，对智育虽然着墨不多，但启发式的自然主义智育观在当时仍然是振聋发聩的，具有社会启蒙的开创性意义。从现代的视角出发，也应该注意到卢梭将智育开展的阶段划定得过晚，又过于强调儿童学习中感知和经验的作用，同时因为没有认识到人类文明日积月累的进步发展，而忽视了系统化、理论化的知识传授。这些观点都是缺乏科学基础的，具有一定的片面性和局限性。在今天，自然主义在教育学界仍有旺盛的生命力，从历史的视角对卢梭自然主义教育的来龙去脉进行深入辨析，对其智育思想进行批判继承，有利于用更科学的方式开展教育，合理促进儿童的全面成长，进而更好地发挥教育促进社会发展的作用。

在18世纪法国的时代背景下，卢梭对教师这种职业持有一定的悲观态度。当然，这很可能来源于他对当时的社会持有更大的反感和否定。也许正是这种悲观态度影响了卢梭自然主义智育观的形成。正如《爱弥儿》中所说的：“人们一跳出自然的秩序，为了做好事情，大家都是有自己的难处的。唯一的权宜之计，就是把事情搞坏”[34]。“跳出自然的秩序”就一定是把事情搞坏吗？在《爱弥儿》出版200多年后的今天，自然主义教育之“主义”并无太多变化，真正变化的，是“自然”。

注释：

①让·巴蒂斯特·拉马克(1744—1829)，其“用进废退”学说首见于1809年发表的《动物哲学》(Philosophie zoologique)。卢梭与拉马克相识于1774年。

② 查尔斯·罗伯特·达尔文(1809—1882)，阐述其进化论思想的《物种起源》(On the Origin of Species)首版于1859年。

③尼古拉·哥白尼(1473—1543)，阐述其“日心说”的《天体运行论》(De Revolutionibus Orbium Coelestium)出版于1543年，终结了统治西方天文学一千三百年的“地心说”。