以学习评价撬动课堂深度变革

■ 车言勇

伴随当前教育改革的热潮引发中小学校育人方式的改革与创新，也倒逼课程与教学走向深度变革。2022年3月25日，教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，这标志着我国义务教育课程改革迈出实质性步伐，进入一个崭新的历史时期。那么，如何有效开展学习评价，促进课堂教学改革，进而助推《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》落地，便成为摆在广大教育工作者面前的一项重要课题。下面，结合课堂深度变革就“为何评、评什么、怎么评”三个基本问题谈几点粗浅看法。

一、为何评：更新学习评价观念

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称《课程方案》）在前言中指出：“随着义务教育的全面普及，教育需求从‘有学上’转向‘上好学’，必须进一步明确‘培养什么人、怎样培养人、为谁培养人’，优化学校育人蓝图……义务教育课程必须与时俱进，进行修订完善。”[1]这意味着作为课程基本组成部分的学习评价也要适时改进，教师要切实增强育人评价意识，快速更新学习评价理念。

一是坚持素养导向。《课程方案》要求：“强化课程综合性和实践性，推进育人方式变革，着力发展学科核心素养。”[2]每一门课程所要培养的核心素养是学科课程总目标的简要概括，能体现出该课程的独特育人价值。“深刻理解课程育人价值，落实育人为本理念。准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求。”[3]在教学中，教师要结合学科实践、综合学习、跨学科主题学习等，开展综合素养评价，从正确价值观、必备品格和关键能力等维度对学生的核心素养进行具体考查，实现自身从学科教学向课程育人的心智模式转变。

二是坚持学习增值。《课程方案》要求“探索增值评价”。有学者认为：“评价应真切地体现学生水平的增长，使得学生努力换来的所得均能够得以充分展现，而不宜抹杀他们在学习过程中的努力程度。”[4]崔允漷教授曾指出：“当国家设计了课程方案、课程标准之后，教师如何教学才能让学生的课堂学习增值呢？一个关键策略就是促进学生学习的课堂评价。”[5]这就要求教师会评价、善于评价，能够坚持评价驱动，促进学生在动力值（想学）、方法值（会学）、数量值（学会）和意义值（学好）四个方面实现学习增值；能够深入细致地研究各学段的课程内容标准，准确把握学生学习进阶的节点，并设计出学习单元评价方案及持续性评价任务，引导学生沿着一条清晰的学习成功路线循序渐进地提升学科核心素养。需指出，各单元学习目标及评价指标形成具有内在逻辑关系的链条，且能表现出学习进阶的水平层级，是确保学生学习增值的前提条件。就课时而言，教师也可以通过评价标准来撬动学生学习，实现学生学习增值。例如，在某个场景描写的习作训练时，教师应先指导学生分析典型案例，共商评价标准；再出示习作任务，组织学生依据评价标准进行场景描写；然后让学生展示习作，就场景描写进行自评和互评；最后，学生根据评价反馈进行习作修改，实现习作在描写方法运用和语言表达水平等方面的增值。

三是坚持伦理规范。《课程方案》要求：“严格遵守评价的伦理规范，尊重学生人格，保护学生自尊心。”[6]学习评价的目的不是为了甄别学生学习的优劣，而是为了促进其学习与成长。因此，教师在学习评价中要正视学生差异，采取多样化的激励手段，让学生愉悦地接受评价，并激发每个学生的强烈学习动机。恰当的学习评价能够改善教学，能够增强学生的学习意愿和期望。例如，烟台差异教育课题组就明确提出“把‘愉悦性接受’作为评价反馈的基本要义，采取‘等级+特长+评语’的综合性评价方式，从‘学业、素养、特长’三个方面反馈学生学习与发展情况”，[7]通过实践探索，切实增强了学生的学习动力和发展愿望，促使他们全身心地追求“做最好的自己”。在评价反馈时，教师要帮助学生找到进步的空间，提供有针对性的学习指导建议，甚至为学生量身定制一份个性化的学习计划（或学习改进方案）。教师还要通过学习评价让学生的成长清晰可见，进而增强他们的自信心，引导学生明白追求成长比追求成功更重要。

二、评什么：聚焦学科核心素养

《课程方案》指出课程标准的编制是：“坚持素养导向，体现育人为本。落实党的教育方针，依据义务教育培养目标，凝练课程所要培养的核心素养，体现课程独特育人价值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可评的课程目标。……明确核心素养发展水平与具体表现，注重对价值体认与践行、知识综合运用、问题解决等表现的考查，建立有序进阶、可测可评的学业质量标准。”[8]从这里可以看出，学习评价要依据课程目标，聚焦学科核心素养，将课程目标、学业质量标准转化为具体适切的评价指标。“学生越明白成功的标准，他们就越能看清和悦纳达到标准所必需的特定行为。”[9]这样，“三有”（即有理想、有本领、有担当）时代新人的培养目标就容易实现。

一是明确评价内容框架。促进学生健康、全面发展，需要构建科学完整的学习评价内容框架。首先，要依据学科课程的核心素养确定出一级指标的维度。就学期学习评价的一级指标而言，可以根据核心素养确定出价值观念、关键能力、必备品格三个维度，也可以根据学科核心素养的不同侧面确定出几个相应的维度。例如，语文跨学科学习任务“制作家乡民俗风情展板”就可以确定文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个维度的一级指标。文化自信指标着重考查学生是否关心社会文化生活，感受多样文化，吸收人类文化精华等；语言运用指标着重考查学生如何用书面语言具体明确、文从字顺地表现自己见闻、体会和想法等；思维能力指标着重考查学生如何辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点等；审美创造指标着重考查学生如何借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表现美、创造美等。其次，要根据学习评价的实际需要确定出相应的二级指标乃至三级指标。就单元或课时学习评价而言，可以参考Hewlett基金（即美国威廉和弗洛拉·休利特基金会）和NRC（即美国国家研究会）融合下的深度学习能力框架确定出认知、人际和自我三大领域的学习能力指标[10]。例如，从认知领域看可以确定掌握学科核心知识的能力、批判性思维和解决复杂问题的能力等评价指标。当然，也可以就学科核心素养的某一个方面确定专题评价框架以及相应的维度指标。例如，从语言运用视角确定阅读能力框架，可以将阅读能力评价分解为信息提取能力、分析推理能力、整合诠释能力、评价鉴赏能力等多个维度的具体指标。在具体操作时，教师应结合大单元教学、跨学科主题教学等教学实践，基于学科大概念（或大任务、大项目）等确定评价内容框架，并依据学习任务完成的预期结果确定每个维度、各级指标的基本要点。

二是明确评价指标类型。《课程方案》要求：“全面落实新时代教育评价改革要求，改进结果评价，强化过程评价……”[11]教师需要构建不同类型的学习评价指标，如聚焦结果的指标和聚焦过程的指标。通俗地说，聚焦结果的指标是在规定时间结束后学生学习应达到的目标要求。如学习目标：“能背诵全文，标出第四段语句中的重音和停连。”因此，可以设置如下评价指标：“背诵全文准确完整，第四段语句中的重音和停连都标注出来。”对聚焦结果的指标，应着重考查学生对学科核心知识和学科思维方法的掌握，以及完成作品的质量要求等。而聚焦过程的指标是能够引导学生学习指向这些成功指标进展的指标。如学习目标：“能找出描写紫藤萝瀑布美丽与生机的具体语句，并用恰当的朗读表现自己的感受。”对此，可以设置如下评价指标：“找出描写紫藤萝瀑布美丽与生机的具体语句至少三处，用朗读展现自己的感受恰当、自然。”对聚焦过程的指标，应着重考查学生的投入状态、思维品质以及责任态度等。另外，还要设置通用的指标和特定的指标。通用的指标是适用于不同的学习任务的成功指标，“它们不需要为每次新作业重新编制”。[12]如课文朗读、景物描写等方面的评价指标就是通用的指标。而特定的指标是为评价某一项特定的学习任务发展导向的指标，它有助于让学生确切地知道能做什么。

三是明确评价指标等级。在研制评价量规时，教师需要依据学业质量标准尤其是学习目标来确定评价指标的水平等级。例如，表现性评价的指标可以确定A、B、C三个等级；阶段性学业成绩可以确定优、良、一般及有待改进四个等级。需指出，确定指标等级不是关键所在，关键在于恰切地规定出每个等级的评价要点及具体标准。各级评价指标应包括学科核心素养的相关要点，并且能体现出学生学习进阶水平的前后变化。学习评价指标等级一旦确定，学生就能知道自己在学习进程中所处的位置，教师也能依此判断学生学习存在的问题并采取相应的干预措施。就表现性评价而言，需要清晰地陈述每一个等级或水平的具体表现特征。例如，就学习任务“家乡名人事迹宣讲”可以设计如下评价等级：优秀——主题富有创意，对名人事迹进行主题化整合，讲述声情并茂，能很好地表现出家乡的人文精神；合格——有主题，名人事迹概述简明，讲述流畅自然，能从一定程度上表现出家乡的某种人文精神；未达标——没有主题，名人事迹概述不精练，讲述不流利，不能表现出家乡的某种人文精神。

三、怎么评：创新学习评价方式

《课程方案》要求着力推进评价方式方法改革。创新评价方式是当前乃至今后学习评价研究不可或缺的内容，也是一线教师亟待深入探讨的重要课题。通过有效的评价方式，能够让学生的深度学习真正发生、持续推进。

一是倡导基于证据的评价。《课程方案》要求：“注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价。”[13]从某种意义上说，课堂教学就是一个不断收集评价证据的过程。因此，教师需要按照“构建成功指标→引出学习证据→提供反馈信息”的流程展开基于证据的评价。具体来说，首先，教师与学生一起结合案例将学习目标转化成评价标准，这样有利于学生在认同评价指标后全身心投入学习过程，并竭尽全力实现学习目标；其次，教师通过解释性倾听、讨论性问题以及课堂展示等方式，引出并收集评价学生学习的证据，以便为做出正确的教学决策提供支持；最后，教师基于证据进行反馈，对学生学习给予点评、矫正和引领，或者组织参照、运用评价标准对学习成果进行评判和改进，以评价促进学生学习增值。如果评价结果表明学生没有适当地表现或学习结果，教师就应采取补救教学，或提供个别指导。

二是倡导协商式评价。《课程方案》要求：“加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思、改进的意识和能力，倡导协商式评价。”[14]学习评价应当是一个民主协商的过程，因为评价的目的在于促进学生学习，而不在于仅仅对学习结果作出判断。协商式评价，既包括师生之间的协商，也包括生生之间的协商。就评价标准而言，需师生共商共建。共商共建评价指标有利于学生认同并内化评价指标，并更有可能在后续学习中应用评价指标。就评价结果而言，教师应依据学习目标和评价任务，选用匹配的评价方式，指导学生基于学习成果展示形成多向交往、和谐交响的场域，在协商讨论中达成共识。例如，教师确定学习成果展示小组、评价小组、观察小组，让三种类型的学习小组在课堂上就学习成果进行展示、评价、讨论，实现小组之间多维交互的深度对话，让学生在争辩中有理有据地表达，最终就评价结果形成一致意见，进而有效培养学生团结协作、理性批判、清晰准确表达的能力。当然，教师还应组织学生交流课堂学习反思、撰写单元学习自评报告等形式，引导学生总结、反思和改进自己的学习，使他们增强自我评价能力，激发学习动机，或重燃学习热情。

三是倡导表现性评价。《课程方案》要求：“注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价。”[15]相对于传统的纸笔测验而言，表现性评价能以评价规则清晰详细地描述出预期的目标，帮助学生判断自己在学习过程中的表现情况，并利用自己的结论来改进学习，进而能让学生清楚“我要去哪里”“我现在在哪里”。同样，“表现性评价根据学习结果所设计的表现性任务和明确规定的评分规则，都使得教师的推论简单易行，并且可靠有效。教师可以利用这些推论的结果重新审视自己的教学，从而调整教学”。[16]这样，教师要正确处理学科问题、真实情境、学科知识和核心素养的关系，设计出优质的表现性评价任务。崔允漷教授指出，表现性评价可分构答反应、作品、行为表现三种类型。构答反应有图表、概念图、流程图等；作品有短文、诗歌、故事、实验报告、艺术展览等；行为表现有演示、朗读、表演、辩论、口头汇报、小组讨论等。在表现性评价时，教师应对学生的各种典型行为表现进行分析和判断，以此考查学生学科核心素养的现有水平，并通过积极反馈来促进学生学习与发展。

除上述三个问题外，学习评价还要具有一致性、适宜性和针对性，也就是教师要坚持考试与课程标准、教学保持一致，做到学教评有机衔接；在日常教学中，要因时因事因人选择评价方式和手段，增强评价的有效性；要根据学习目标和评价任务，采取多样化的评价类型或方式，以增强学习评价的针对性。

学习评价是改善课堂、创新教学的有效策略，是撬动课堂深度变革的有力杠杆。在落实《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》过程中，应将学习评价作为重要课题进行深入探讨，坚持素养导向，以评价助推课堂转型，以评价助力育人方式变革与创新，进而为培育“三有”时代新人作出应有贡献。