基于2022年版义务教育课程方案和课程标准的学校课程变革：触及结构 走向深刻

■ 管锡基

笔者历来倡导以结构化思维推进课程与教学改革，因此对2022年版义务教育课程方案和课程标准所蕴含和涉及的课程结构元素尤为关注。依笔者看，课程结构至少包含三层意思：一是学校课程体系层面的各类资源配置，它规定的是学校的育人内容及其比重；二是学科课程层面的内在元素关联，它规定的是学习内容的完整程度以及教学的方式；三是教学活动层面的学习水平层次，它规定的是学习的深刻程度。仅从这三层意思来讲，由2022年版义务教育课程方案和课程标准引发的，一定是触及课程结构的深层次变革。对于一个区域、一所学校而言，应该准确把握新趋向、深刻领悟新精神，并立足本土已有探索，在继承可靠成果的基础上顺势推进改革，确保新课程方案、新课程标准稳健落地。

一、在新的国家课程方案基础上立足校情更富创造性地架构学校课程体系

课程是将国家育人目标转化为学生素养的强有力抓手。对学校来说，它所拥有的课程应是以核心价值一以贯之的结构化系统，各类课程的类型及比重——亦即课程方案所内在规定的课程结构——往往关乎着课程这一学校产品的整体实施效能。从这层意义上讲，课程结构对于落实立德树人根本任务、培育学生核心素养来说举足轻重，优化学校课程结构是课程改革的“顶层”之义。2022年版义务教育课程方案的突出特点是明确了“培养有理想、有本领、有担当的一代新人”这一培养目标，这意味着义务教育阶段的课程价值追求与立德树人更加贴合。方案还对义务教育阶段的课程门类、课时占比进行了调整，比如“道德与法治”课程的九年一体化设计、科学与综合实践活动课程从一年级开设、劳动与信息科技课程及其所占课时从综合实践活动课程中独立出来等等，着眼学生发展、以核心素养为导向、“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的时代特征更加鲜明。这些都成为学校创造性架构课程体系、进一步优化课程结构的正确航标。

作为20世纪80年代确立的国家教改实验区，烟台市早在1988年便进行课程的结构性变革，从人的发展规律、教育功能的演变以及当代教育发展的趋势三个方面，全面而深刻地勾画出了基础教育学校办学的理想蓝图。烟台市教科院提出的“弹性的学制、课程结构和课程计划”“可选择的教学组织形式和个性化学习方式”等一系列构想，成为后续烟台市差异教育研究的理性启蒙和理论基础。

20世纪90年代中期参与目标教学研究（亦即“山东省区县中小学大面积提高教学质量的实验与研究”，也简称“单元达标教学实验”）的过程中，针对高层次目标难以落实、学生个性发展不充分的突出问题，烟台市基础教育研究者正式开启以学科异步教学实验为切口的差异教育系统研究。课题组将差异教育界定为“基于国家育人目标和学生现实差异，根据实际可能的教育条件，理性重构面向全体的教育时空和教学关系，积极促成学生全面而个性化成长的学校实践”。其中“教育时空”“教学关系”就涉及学校课程结构、学科课程结构、教学活动结构。

以学校课程结构为例。“十二五”期间，课题组遵循学习心理，创建了面向不同主体的弹性化课程模型。一是强基固本的必修课程，基于国家、地方、校本三级课程资源，面向全体学生，根据学生的年龄特点，设学校、年级、班级三个层面的必修课，旨在观照学生基本的素养发展需要，夯实学生的基础学力。二是博观约取的选修课程，由校本力量开发，分学段设置，指向学生的个性心理倾向——兴趣爱好，强调生动活泼、丰富可选，旨在拓展学生的兴趣爱好，凸显选择性、情趣性。三是扬长立志的特修课程，由校本力量开发，以校为单位设置，指向学生的个性心理特征——特殊能力，强调量身定制、资源特配，旨在发展学生的能力、专长，体现个别化、开放性、发展性。这一贯彻差异教育理念的课程结构模型力求在适切性、选择性和发展性三个维度上为学生成长留足时空，成为学校课程体系建设的基本遵循。区域内涌现出烟台经济技术开发区实验中学的“诚毅课程”、芝罘区鲁峰小学的“七色花课程”、牟平区第二实验小学的“本真课程”、莱州市实验小学的“心课程”、莱州市金城镇中心小学的“生命发展课程”、莱州市文峰中学的“三航课程”、莱州汇泉学校的“达贤课程”等学校课程体系的样本，实现了课程元素的意义联结。

下阶段应基于2022年版义务教育课程方案，立足校情，整体架构更富弹性、更具特色的学校课程体系。要坚持“目标中心”，以育人目标加以贯通。学校的育人目标要在“三有新人”培养目标的内涵范围内，对所培育的“人”给予更加具体清晰的界定，使其拥有校本特质。要按照整体性思维、校本化逻辑，合理调配三级课程资源，理性设定课程类型，切实控制各类课程的比重、密度，既重志趣培育，也重能力提升。要处理好“课程品种数量”与“教育内涵价值”的关系，着力于“关键少数”。其中，必修类要控制门类，做到特色鲜明，凸显校本优势，同时设置一定的选修和特修类课程，赋予学生个性发展的选择权利和必有时空，但要回归理性，精度筛选，不能过滥。

二、在新的课程理念引领下着力建设书本知识和生活经验融合的学科课程

体现国家意志的学科课程是学校课程的主体。各门学科课程所包含的知识体系、思维方法、价值观念在学生身心发育过程中具有不可替代的独特作用、独有优势。以学科知识为载体，促进学生在认知、情感、道德等领域全方位完整地成长，是各门学科课程的存在之义。2022年版课程标准更加注重学科的内涵建设，更加注重学科育人价值的发挥。比如，基于核心素养，遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，精选、设计课程内容，强化“学科实践”意识，倡导在实践中理解、巩固乃至创生学科知识。这意味着，不仅要将课程改革的重心由外延（校本课程）扩张归放于主体（学科课程）建设上，更要让基于学科课程的教学改革触及内在结构，从教材教法的研究走向学科内容结构的完善——尤其要将学科实践、生活经验纳入学科课程内容，使学科课程更加饱满。这也是北京师范大学张志勇研究员在“2018全国目标教学烟台研讨会”上提出的新时代目标教学研究“实现目标结构、课程结构、课堂结构、技术结构、评价结构、空间结构的六大转变”的目标之一。

2018年10月，烟台市基础教育研究者聚焦“学科课程结构”，组织开展了区域性专项研究。其设定的路径是：紧扣学校育人目标，在对学科课程的价值、目标、内容、教与学方式等进行深度理解的前提下，确立个性化学科课程主张，并以学科大概念/大观念为统领，立足于学情，最大程度地开发一切可用的课程资源，整体架构起有助于核心素养提升、有益于个性健康发展的“书本—生活”系统。

以莱州市第二实验小学教师陈燕的语文课程为例，将语文素养培育的核心点定为阅读和表达（本质是思维和情感），通过以单元为单位整体规划并实施“基于课例的文本阅读体验（有导向的阅读）和语言积累运用（有指向的表达）”，循序渐进地夯实母语基础，水到渠成地提高语文素养，让学生在听、说、读、写等语言训练过程中提升思维能力，完成精神成长。这种以核心素养为导向，更加关注学生个性发展的语文课程，把“传授知识、启迪智慧、健全人格”有机统一起来。近年来，多个课例作为范本在全市推广，“基于课程结构的语文教学”“基于课程标准观照学生差异的语文教学”“指向语文核心素养的班本课程开发”等实践成果得到专家和同行的肯定。

下阶段应基于2022年版义务教育课程标准，持续推进学科课程结构研究，从根本上深化学科课程建设。可把握三点：

一是确立核心主张。要站在培育核心素养的高度，立足于学科课程的独特性，思考和把握学科的育人价值，形成全面深刻的学科理解——学科主张，使其成为学科课程建设的统领。

二是秉持整体思维。遵循“在课程中种植课堂”的思维，从课的小概念走向课程的大视野，以“课程观统率教学观”。[1]任何一门课程都应是间接知识和直接经验的融合，因此要以结构的完满布设、要素的协同共力，推动主题鲜明、方式多样的学科学习。要围绕课程标准，以基于大概念/大观念的单元主题为线索，实现教学内容结构化，为完整的学科学习提供支持，使学科知识与生活经验关联、互补、融合。但这并不意味着学科课程一定要框定在“课内+课外”“基础+拓展”的格式内，尤其是那种缺失整体观念、忽略其他课程、游离于“课堂重地”的拓补等做法，是需要理性思量的，或者说是不可取的。

三是立足班本学情。学科课程是一个遵循学科机理，顺合特有学情，发挥教师创造性，使学科价值转化成学科效益的过程。其中的学情是一个关键变量，学情越清晰，课程开发则越具针对性；课程开发越具针对性，课程建设也就越接近于适合。因此在班集体教学制度下，要立足班级，尊重并观照学生的认知与情感个性（个性心理特征及倾向），体现基于学生差异的“合情”和“合理”性，由此实现另一种意义的“同课（学科）异构（结构）”。

三、在新的课程标准指导下从扁平的知识扩容增量走向有深度的学科实践

针对传统教学中大量琐碎的知识和机械重复的学习导致学生基础扎实创造性、问题解决力不足的短板，2015年，北京市明确提出义务教育阶段的部分学科课程要拿出10%的学时开展学科综合实践活动。2022年版义务教育课程标准正式提出的“学科实践”这个概念，涉及的不仅仅是前文提及的“学科课程结构”层面的以主题、项目或活动组织课程内容，也必将驱动着教学方式、学习方式的深度变革——导引我们走出“知识掌握”的窠臼，建立新的学习观，提醒我们规避“扩容增量”的误区，建立新的教学观。亦即，引导学生“像学科专家一样思考和实践”，通过实践建构学科核心知识、发展关键能力，化知识为素养。

在笔者看来，“学科实践”涉及的是如何协调知识逻辑结构与学生心理结构关系的问题，这也是促进学生深度学习、发展学科关键能力的教改难点之一。就学科课程的认知而言，目前已经从“以学科知识为中心的教材内容”走向了“基于特定课程理念、孕育特有的思想方法、按照一定的逻辑展开的某一学习领域的文本和生活系统”。基于学科课程的教学，也应成为将学科知识、思维方法、价值观念转化为学生认知、情感、道德的活动，将学科结构转化为学科素养、完善心理结构的过程。换言之，“学科实践”在本质上是为学生创设一段从知识理解、价值体认走向思维运用、价值践行的完整生动的“学科生活”——让外在的知识与学生的生活建立起生命联系，[2]进而支持学生的深度学习——让学生在联系中学会运用学科知识、思维方法、价值观念“做事”，从方式转变走向内在建构、经历完整的心理进阶过程，从低层徘徊走向高层实现、由高阶认知提领低阶认知，从解答习题走向解决问题，在知识应用中产生新理解。显然，这是一个“将知识结构转化为认知结构”[3]并比其更为全面的过程和结果。这才是基于学科课程的教学改革的深刻所在。

烟台市基础教育研究者赓续2018年学科课程结构专项研究，以2019年12月课程建设推进会议上提出的“学科N+1”课程融合协同行动框架为假设、以2020年以来系列教研促动的实证活动为基础，2021年以来立项的市级教育科学规划重大项目“学科项目化学习的本土实践研究”、申报的省级教育科学规划专项课题“培育实践创新力的学科单元项目化学习研究”就朝向了这一方向。这项研究针对学科课程“意义化输出环节相对薄弱”、校本课程“与学科教学关联不够紧密”、实践性学习“高阶认知过程及成分不足”等突出问题，基于北京师范大学王磊教授提出的学科能力构成模型（学习理解/应用实践/迁移创新），南京师范大学喻平教授确定的学科知识学习所含的理解、迁移、创新三种形态/三级水平，以及上海市教科院夏雪梅博士的项目化学习等理论，[4-7]从学科课程结构、单元教学活动、学习水平层次三个元素出发，以汲取学科思想与方法为前提，在单元整体教学活动中辟出一定时空，联通学科课程标准，对接单元高层次目标，设计并实施“学科·单元项目化学习”，引导学生在真实情境中建构新知或综合运用学科知识、思维方法、价值观念去解释世界——解决生活问题、解读时代——解答人生“试题”，旨在从根本上补短板、提质量。[8]这是一项有价值的探索。

以此为例，下阶段的课程与教学改革一定不能徘徊在“课程外延面是否广阔”“是否形成了洋洋大观的课程群落”的表层。从一度火热、泛化的与学科知识方法关联甚少的特色课程开发走向基于学科知识与方法的融会贯通，基于学科教材的从“忠实铺展”走向知识逻辑序与学生心理序高度契合的“学科生活”，从以试题解答为主要任务的巩固性训练、增量性学习走向具有纵深感的以“学科生活”涵养学生价值观念、关键能力、必备品格的素养观照，才是基于2022年版义务教育课程方案和课程标准的课程建设、教学改革的正道。