输入、输出及互动假说理论视域下的民办高校英语口语教学

戚扬

摘  要：民办高校教师可以借助输入、输出和互动假说指导英语口语教学，提高学生的口语表达能力。要首先明确输入的第一性，通过增强学生的可理解性输入来提升学生口语表达的准确性和多样性。在输入的基础上，激发学生的输出，丰富学生的口语内容，提升学生输出的流利性。并且通过互动来整合输入和输出，设计真实自然的互动活动，鼓励生生互动，帮助学生掌握口语交际规则，并重视师生互动中的教师反馈。

关键词：口语教学;输入假说;输出假说;互动假说;民办高校

中图分类号：G642 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）04-0104-04

Abstract： To develop private college students' oral communication skills， teachers could use input hypothesis， output hypothesis and interaction hypothesis as a guide. Comprehensible input is primary， which can help students' speaking become more accurate and diverse. After input， output should be motivated to strengthen students' speaking skills， making it more detailed and fluent. Teachers can also integrate input and output with interaction， and design real-life interaction activities to encourage students' interaction with their peers and develop their communication strategies. At the same time， teachers should also pay attention to their feedbacks during their interaction with students.

Keywords： oral English teaching; input hypothesis; output hypothesis; interaction hypothesis; private colleges and universities

英语口语能力是大部分中国学生的弱项。如果无法进行英语口语表达的话，学生就无法在工作中和生活上用英语与他人进行正常的面对面交流，进而也会影响他们对自身英语水平的评价，加重他们的焦虑。学生口语水平较弱的情況在民办高校中更为严重，因为他们大多数英语水平相对较低，导致他们词汇量低，且英语表达方式掌握较少，无法对自己的想法进行完整地表述。为达到培养应用型人才的目的，民办高校需要设立英语口语课，以提高学生的口语表达能力。

一、民办高校英语口语教学现状

（一）学生口语基础薄弱

笔者对所在民办高校大一新生中的部分学生进行入学口语测试后，借助Ur[1]制定的口语测试标准量表从准确性和流利性两个方面对学生的口语表达进行分析，发现大部分被测学生的英语口语表达在准确度和流利度上都只能达到中等或中等偏下的水平。在准确度上，他们词汇量不足，会有一些明显的语法错误（如描述过去发生事件却不用过去式、单数第三人称不加s），语音语貌相对较好，但部分同学有一些单词发音会有错误。在流利度上，学生基本能够表达自己的意思，但是会有停顿，且回答基本上都很短，表达缺乏细节的填充和支持，所以会导致表达非常简短。只有少数学生的回答能够加入细节的支撑，从而实现交流的流动性。

文秋芳[2]认为英语专业口语教学应该分为三大板块，即语言形式、语言内容和交际规则。而语言形式又包括准确性、流利性和多样性。根据笔者的口语测试可见，民办高校学生的英语口语表达在语言形式、内容和交际规则上皆有欠缺，而语言形式中的准确性、流利性和多样性上也都有很大的提升空间。

（二）口语教学现状

目前，民办高校大学英语中口语教学所占比例并不大，以笔者所在的学校来说，大多数公共外语课仍把重点放在提升学生的阅读、写作和翻译能力上，因为这些能力的提升对学生通过大学英语四级考试是有帮助的。而大学英语四级虽然也有独立的口语考试，但由于四级口语考试并不会影响笔试成绩和获得四级证书，因此并没有引起学生和教师足够的重视。

即便如此，越来越多的学校和老师已经开始重视学生的英语口语表达能力，传统的三段教学法也越来越为人诟病，更多的老师开始对传统教学法进行反思，尝试采用“交际教学法”“任务型教学法”“产出导向法”“情境法”，以提高学生的综合英语能力和口语表达能力。但是，如若不了解各繁杂的教学法背后的原理，只一味地追求教学方法的“先进”，那只是面子上看起来好看，无甚实效。笔者在近几年的英语口语教学实践中，一直以培养学生的英语表达能力为目标，在课堂上鼓励学生积极进行英语表达，但却发现，只强调交际和任务，要求学生进行表达，反而会给英语基础一般的学生造成压力，而因为他们缺乏个人思考能力和英语表达能力，所以被“逼迫”产出来的表达很容易言之无物，更谈不上达到表达的准确性、流利性和多样性了。

如何在民办高校学生英语基础水平比较薄弱的基础上，提升学生的英语口语表达能力，并在这一目标下进行英语口语课程的设计和讲授？输入、输出和互动假说可以为民办英语教师的口语教学起到很大的指导作用。

二、输入、输出与互动假说理论

要研究如何提升学生的英语口语能力，是无法绕开输入、输出和互动假说的，因为这三个假说在很大程度上决定了教师在英语口语教学中的基本信念和教学内容的设置和安排，影响到教师对口语课堂教学的整体建构和理解。

（一）输入假说

Krashen[3]的语言输入假说（input hypothesis）是其监察理论（The Monitor Theory）的核心内容，提出可理解性输入是二语习得的必要条件，足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式。他认为，语言习得成功的两个基本条件是丰富的可理解性语言输入和学习者本身应具有的内在语言习得机制。学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性语言输入自然而然地习得语言，即“i+1”模式，其中“i”指的是学习者现有的语言水平，“+1”指的是略高于学习者现有水平的语言层次。只要有足夠的可理解输入，学习者就能自然习得一门语言。

在Krashen[4]看来，语言的输出活动没有多大价值，语言输出是二语习得的结果而不是导致习得的原因，没有语言输出，学习者也能习得语言。而迫使学习者在达到准备状态之前进行语言输出活动反而会迫使学习者转移对语言理解的注意力，妨碍他们对语言输入的加工，并且导致学习者产生情感焦虑，从而抑制语言的习得过程。

（二）输出假说

Swain[5]提出的输出假说（output hypothesis）是对输入假说的一种批评和补充。当时法语沉浸式教学在加拿大开展，课程部分或全部内容用法语讲授。Swain通过对法语课堂进行多年的实证调查和研究发现，尽管学生获得丰富的可理解性输入，但由于多数外语课堂始终秉承着以教师为中心的原则，所以学生的发言机会较少。经过几年的学习后，学生对法语的理解能力得到了大幅度提升，在听力和阅读考查中，他们与本族语学生水平相当，但他们的口语和写作与本族语学生有显著差异，处于较低水平，存在大量显著的语法错误[6]。因此，Swain认为仅仅有可理解性输入并不够，对Krashen的输入假设提出质疑，主张可理解性输出是语言习得过程中不可或缺的关键环节。她认为，可理解输出在二语习得中具有三大功能，分别是注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，可以提高语言表达的准确性。

（三）互动假说

获得可理解输入和输出的重要方式是会话互动。Long[7]将可理解输入、输出以及会话的作用综合在一起，提出了互动假说（Interaction Hypothesis）。互动假说认为互动为学习者提供获得可理解输入的机会、二语形式的反馈和进行调整后的输出产出的机会，从而促进学习者中介语的发展，把输入、学习者内在能力、选择性注意力和输出有机地联系起来[8]。

Gass[9-10]认为，二语习得模式包含从语言输入到输出的五个阶段：（1）被感知的输入。其受输入的频率、学习者原有的知识、情感因素和注意的影响。（2）被理解的输入。学习者通过意义协商（negotiation for meaning），在和本族语者的交流过程中对语言进行调整，然后在原有知识和学习者内在的普遍语法（Universal Grammar）的作用下，被感知的输入转变成为被理解的输入。Gass[11]通过对102位西班牙语二语学习者的研究发现，意义协商能够促进语言的习得，因为意义协商能有效地把输入、学习者的内在能力，尤其是选择性注意和输出三者联系起来。（3）吸收阶段。学习者对语言知识进行心理加工，输入的信息与学习者已经内化的原有知识形成对比，学习者对原有语言知识进行检验，拒绝或者调整原有语言知识假设，最后形成确认假设。（4）整合阶段。语言知识被吸收后在学习者内部进行整合，新的语言知识或发展为学习者的内部语法，或被储存以待进一步加工。（5）语言输出阶段。Gass认为输出不是习得的最终结果，而是习得过程的有机组成部分，它可以提供反馈，检验假设，还可以迫使学习者对语言进行句法层面的分析，重新进行形式的协商，通过调整重新成为被理解的输入。

三、民办高校英语口语教学中的输入、输出与互动

（一）输入的第一性

英语口语教学无法脱离输入直接进行输出，尤其是对英语基础较弱的民办高校学生来说更是如此。不管老师设置多么丰富多彩的活动，如何去鼓励学生进行输出，因学生本身积累不足，且他们对自己的英语能力缺乏自信，输出会给他们带来一定的压力，甚至会导致部分学生对英语的反感。同时，因学生英语能力薄弱，若一味地要求学生进行输出，学生的输出也只是在重复自身的充满问题的中介语，反而容易加剧中介语的石化现象。因此，民办高校英语口语教师仍需要把输入放在第一位，通过增强学生的可理解性输入来推动学生输出的准确性、多样性，扩充学生口语的内容。

1. 通过输入促进学生输出的准确性、多样性和内容性

教师需要增强学生的可理解性输入，帮助学生掌握正确的语言形式，接触多样的表达方式，以提高口语的准确性、多样性和内容性。Krashen监察理论里的语言习得与语言学习假说强调习得的重要性，将输入局限于自然输入，这是因为他的理论背景是外国移民在美国用自然法习得语言的研究[12]，但结合中国的语言实际，即缺乏外部英语语言环境的现实下，课堂上的语言学习也是至关重要的。

为提高学生英语口语表达的准确性和多样性，教师需要有意识地使学生接触到更多的单词和语法表达。把输入的数量和质量相结合，不仅增加学生的输入，也要在输入中强化学生的词汇量和增强学生语法表达的准确性。词汇和语法的教学不能脱离文章和语境，生硬地背诵单词和语法对学习者的实际应用能力并不大且效率低下。不能把语言形式和内容脱离开来，只一味强调输入，不去看实际积累效果是不行的。我国的英语教学大多数是脱离英语语境的，无法真正做到Krashen所说的习得，学生们很难真正获得足够的大量输入;而若是只是去背诵词汇和语法，脱离了语境的输入就像无源之水、无本之木，是无法被学习者真正内化为自己的语言体系中的。

因此，教师可以安排学生总结教学输入中的一些常用的新词新句，最后由教师进行整合成学习资料，让学生进行背诵。背诵不是让学生单独进行词汇背诵，而是去背诵例句，在句子中去掌握单词的用法，同时也可以强化正确的句法表达。这些背诵可以分布在整个学期中，每节新课后进行总结和背诵，并规律地引导学生进行复习，从而通过句子的背诵扩充学生的词汇量。在例句的选择中，也要选择一些句法复杂的句子，帮助学生扩充句法的用法。

2. 促进学生对输入的理解和吸收

输入应该符合“i+1”模式，为学生提供可理解的语言输入。学习的过程是学习者与语言环境的互动，通过外部语言知识的重构将语言输入内化的结果，并不是所有的语言输入都能被学习者成功吸收，学习者本人对语言输入的吸收起到了关键的控制作用[13]。

民办高校学生英语水平不一，首先需要对学生进行分级分层教学，在学生入学前对学生进行英语测试，根据学生的英语听说基础的实际和个体差异，将学生分成不同层级的动态班级，不同层级的班级的教学目标、教学内容和教学方法应该有所区别[6]。对程度较低的学生，口语教学主要目标是帮助他们了解日常英语交流所需的英语口语，从较简单的入手，帮他们积累日常交流生活用语;而对于英语听说程度相对较高的学生，可以为他们增加一些话题讨论和校园学习用语，增加他们口语表达话题的深度、广度和多样性。

在“互联网+”背景下，教师可以充分利用多媒体功能，把视听说结合起来，增加输入的趣味性，多种模态协同建构，为学生提供多感官刺激，增强学生的输入量和输入效果。教师可以充分利用网络上丰富的教学资源，结合每个教学模块的内容，来选择一些和教学内容相关的、符合学生兴趣的或与实事相结合的音频和视频来丰富学习者的输入，建立多种模态的立体课堂。在教学资源的选择上，不仅要注意趣味性和实事性，也要符合“i+1”原则，教师可以通过音视频编辑软件对音视频进行编辑，通过截取长度、改变语速和增加字幕等方式，让这些资料更加符合学习者的水平。

在输入之前，教师要给学生提供一定的教学支架，设计预输入活动，帮助学生熟悉即将碰到的词汇、表达，以及文化、历史或专业等相关背景。支架类活动可以有多种形式，如与接下来的输入内容相关的话题讨论，引发学生的思考;或是看一小段提供背景信息的视频;也可以是猜词游戏、词语搭配考查活动等，通过预先的铺垫帮助学生更好地理解接下来的输入内容。

（二）激活学生的输出

对英语基础水平较低的民办高校学生来说，首先给他们提供足够的可理解性输入是必不可少的，但与此同时，也需要给他们创设一定的机会，通过输出来练习他们的口语能力。教师可以采取输入与输出相结合的方式丰富学生的口语内容，并通过一定的输出训练来提升学生口语的流利性。

1. 输入和输出相结合，丰富学生口语的内容性

很多民办高校学生缺乏一定的知识背景和思考能力，对他们来说，即使用中文来进行流利且有逻辑的自我表达也不是一件简单的事情，如果要用另外一种语言表达，难度就更大了;因为，要想提升学生口语表达地内容性，需要把输入和输出相结合，先通过输入一些背景知识、观点和他人的想法，拓宽学生的思考，开拓他们的思路。然后再结合小组讨论、头脑风暴，或者也可以让学生简单地打一个草稿，之后再鼓励学生进行输出练习。在教学中，笔者发现，少部分学生会习惯把自己所要表达的内容先全部写下来。教师不需要鼓励和在全班推广这种行为，但对有这样习惯的学生，这不失为一种练习和梳理方式，因此也不用加以阻止。虽然写和说的特点并不完全相同，但写作能力的提升也会推动口语表达中的内容性和逻辑性。

在话题的选择上，要选择与学生日常生活和学习有紧密关联的内容，这样不会让学生觉得无话可说。在进行输出前，教师要在输入上给学生足够的支持和观点的启发，同时也要给学生以单词和语法表达上的支持，输入和输出相结合，最后再给学生机会，通过个人表达、小组讨论、辩论、表演等方式来进行输出。

2. 通过输出提升准确性和流利性

虽然大多数学生读音较好，但在测试中笔者发现所教学生中仍有部分学生口语存在一定的错误发音问题，因此课堂上可以给学生播放一些发音标准的语音资料，把这些语音资料分割成短句，有助于学生进行读音的模仿。课后可以给学生布置任务，进行材料的跟读，从而提升学生口语的准确性。同时，也可以设计配音、短句表演、朗读比赛和计时背诵比赛，通过这些比赛，锻炼学生口语的流利性，让他们能对英语的语音语调更加熟悉，表达得更加流利。

（三）互动的设计

1. 在互动中整合输入和输出

互动能够给学习者创造输入和输出的机会，并且他人的反馈会给学习者带来寶贵的反思机会，推动他们与对方进行意义协商，改变自我的表达方式，进而推动他们内部假设的改变。口语教师要有意识地建立一个有利于互动的课堂氛围，在课堂教学中运用多种有利于互动的教学模式，确立学生的学习主体地位，在课堂活动的创设中，运用制造信息差、访谈自己的同学、调查他人的观点、观点辩论等活动方式，推动学生之间的交流。要鼓励学生用英语进行互动，因为民办高校学生习惯了用中文进行交流，教师可以在每个小组选出一位语言监察，监督大家用英语进行表达。在小组讨论的时候教师也要在班级巡视，督促大家用英语进行表达。

在师生互动中，教师要充分意识到学生的学习主体地位，多给学生创造机会去自我表达，并给学生提供适时恰当的反馈。教师的反馈可以给学生提供意义协商的机会，使学生注意到其自我语言知识和第二语言知识之间的差异，以及尚未掌握的二语知识。但教师的反馈要注意技巧，不要打断学生的输出，不要对学生进行过度的批评，这样会加重学生对用英语进行自我表达的疑虑和恐惧心理。在学生表述之后，教师要先对学生表达中好的地方进行表扬，然后取其中主要的错误之处，可以采用重复、疑问、引导等方式，引发学生的思考，鼓励学生自己进行改正和完善，从而推动学生对自己的内部假设进行反思和修改。

2. 设计真实互动活动，培养学生的交际能力

真实自然的互动活动是口语课堂的重要组成部分，可以给学生机会去锻炼他们口语表达的内容性、流利性和交际策略。笔者在教学中通过观察发现，很多民办高校学生缺乏适当的交际策略，他们在英语交际中缺乏让交流自然流动的能力，容易陷入尴尬，从而会希望尽快结束对话。在课堂上，教师可以创设一些真实的、学生日常生活和学习中会遇到的情境，在练习前，给学生介绍一些常见的表达和交际中可以使用的策略，然后让他们在组内进行互动，并且尽可能多地使用刚刚接触的表达和策略。组内练习之后，可以找几组作为代表在班级进行表演。表演结束后，引导全班结合交际准则对他们的表演进行评价，评价他们是否做到言之有理，交流是否自然。

参考文献：

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[5]Swain， M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. Gass & G. Madden （eds.）， Input in Second Language Acquisition [C]. Rowley， MA： Newbury House Publishers，1985.

[6]单荷，刘敏.输入和输出假设理论视域下大学英语听说教学的策略研究[J].湖北师范大学学报（哲学社会科学版），2020（4）：119-123.

[7]Long，M. H.Input， interaction， and the second languageacquisition[J].Annals of the New York Academy of Sciences，1981（1）：259-278.

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[13]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.