“双减”背景下课后服务课程建设研究*

黄晓玲

“双减”背景下，学校作为课后服务实施的主渠道，通过统筹、利用校内外丰富资源，有效实施各种课后育人活动，满足学生多样化、个性化学习与发展需求，发挥着育人主阵地作用。学校在课后服务中普遍采用课程化实施策略，即以课程作为载体和组织形式提供丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读等素质拓展活动以及个性化的辅导和指导，一方面保障课后服务育人要素的完整性，另一方面提升课后服务实施的规范性。从当前学校课后服务课程的供给和实施看，还普遍存在着定位不清、指向不明[1]36，供给单一、安排随意[2]等问题。学校课后服务课程建设还需在廓清认识、把握需求、完善结构、多元供给、创新实施、质量保障等重点问题上进行突破，以不断增强课后服务吸引力，促进学生身心健康发展。

一、廓清认识：厘清校内课后服务的性质、功能和任务

课后服务是指在学校常规教育教学活动结束后，由学校、家庭和社会等多个部门为中小学学生提供的，旨在保护和促进儿童成长的教育服务活动[3]。从其产生和发展看，课后服务作为教育服务活动，与学校教育、家庭教育、社会教育有着不同的教育形态和实践逻辑。相关国家课后服务发展也经历了家庭承担、学校支持、社区协助、社会机构参与、政府资助以及成为社会公共福利和多种样态并存等发展阶段[4]。我国课后服务发展相对较晚，也经历了家庭承担，中小学校为主、各类校外培训机构参与，政府统筹规范的发展历程[5]。总体上，家庭、学校、社区及社会机构和相关个人都是课后服务的承担主体。2017年教育部发布《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，首次从制度层面对中小学校课后服务的主渠道作用，课后服务的开展原则、服务内容，地方教育行政部门的统筹、保障职责等进行规范和明确；2021年“双减”政策进一步要求学校提升课后服务水平，满足学生多样化学习需求。至此，我国课后服务基本形成“政府主导、学校主体、社会参与、学生和家长自愿选择”的发展格局。

我国政府主导、学校主体的课后服务即校内课后服务，涉及政府、学校、学生、家长、社会机构等利益相关者，相互之间的关系决定其基本性质。从政府角度看，课后服务作为与学校教育、家庭教育和社会教育紧密衔接的教育服务活动具有准公共产品特性，从政府统筹而言属于准基本公共服务，其职责主要体现为整体统筹协调和基本供给保障。学校在课后服务时段供给和实施课后服务，并为相应社会机构进校开展课后服务提供场所和设施设备保障。但因课后服务准基本公共服务的属性，虽以学校为供给和实施主体，但其性质与校内课程和活动完全不同。从学生和家长角度看，学生在课后服务时段需体验不同于家庭生活、学校生活和社会生活的课后生活，以更好地建立个人与社会、生活之间的联系，促进自身全面而自由的发展；家长作为监护人，具有自愿选择课后服务的权利，与学校之间是一种委托监护关系[6]24，即课后服务中学校对学生的教育、管理权力源于家长监护职责的转移以及自身服务职能的主动发挥。从社会机构角度看，义务教育阶段的课后服务由政府主导，其参与必须遵循公益性和规范性原则，遵循教育规律和学生身心发展规律，并受政府及其相关机构的管理和监督。

为此，学校承担课后服务在性质上不同于其承担的义务教育基本任务（遵循国家课程方案、课程标准统一规划实施，并要求全体学生参加且达到一定水平），而是在落实政府基本保障前提下兼顾学生和家长需求，发挥育人专业机构优势开展多样化的育人活动，既不是义务教育的附属品，也不是看护托管的代名词，更不是校外培训的替代物[1]36。在功能上，相对于家庭、社区和社会机构承担的课后服务，校内课后服务虽兼具看护、教育、娱乐和生活等多重功能，但因学校育人专业机构的基本属性，在一般看护和安全保障基础上的发展性教育功能是校内课后服务的基本功能，促进学生全面而有个性的发展是“双减”背景下校内课后服务的基本价值取向。在任务上，校内课后服务需发挥学校管理、人员、场地、资源等方面的优势，整合校内外多种教育资源，为学生提供安全和支持性的环境，促进其开放自主的学习、活动、实践与交往，提升其课后生活质量并促进其身心健康发展。校内课后服务的性质、功能和任务，直接决定课后服务课程的基本取向及育人价值。

二、把握需求：兼顾学生、家长及学校、政府等多方诉求

目前我国课后服务还未成为社会公共服务中的独立体系，学校作为主渠道的供给模式决定校内课后服务课程建设必须兼顾学生、家长、学校和政府的多方诉求。

在学生层面，课后服务是相对独立的且联结家庭、学校和社会的重要成长时空，提升课后服务质量将更好地促进其社会化和个性化的双重发展。课后服务课程供给和实施以学生多样化、个性化需求为基本出发点，通过其自主选择和参与，有效补充、延续学校教育及家庭教育，增强个体自主性、自信心、创造性，鼓励社会融入，给个体带来正向的改变、成长和影响。

在家长层面，通过委托监护实现对子女看护、教育职责的履行，满足对优质教育资源及专业服务的需求，专业、便捷、安全、公益的课后服务受到家长欢迎，丰富课后服务的内容是家长最大的诉求[7]。具体而言，家长需求体现在：一是对学生课内学习巩固、拓展与提升的需求，包括开展课内作业辅导、学科学习答疑和个性化指导等；二是满足学生兴趣爱好发展的多样化学习与活动的需求；三是部分学生专项素养深化发展的需求；四是个别化、特殊性的发展需求。

在学校层面，主要基于育人特色、资源优势和教育生态优化等角度提供课后服务。学校基本诉求体现在：一是作为政府代理人承担基本的课后服务供给和实施任务，提升教育服务的能力和水平；二是体现学校育人优势和特色，彰显学校综合育人价值；三是优化学校整体育人生态，改革育人方式，促进学生、教师和学校的高质量发展。

在政府层面，课后服务不仅要满足家长孩子托管的民生需求，为学生的健康成长提供更多可能的机会，同时还需要统筹协调扩大优质教育资源覆盖面、确保教育公平，以提升区域教育水平、彰显育人特色。课后服务体现政府在教育发展和民生服务上的主动作为和能力提升，因而普惠性、公益性是政府保障课后服务的基本原则。

三、完善结构：构建丰富、开放、灵活、可选择的课程体系

课程结构是课程要素及其相互之间的关系，是课程体系的骨架。领域广泛、数量丰富、开放灵活、自主选择、持续发展的结构化课程体系，是课后服务高质量供给和实施的基本呈现。课后服务课程的结构化建设，需要处理多个方面的关系。

首先，处理好课内、课后课程的关系。就课后服务与课内课程和活动的关系而言，当前存在“独立说”（即课后服务完全独立于课内课程和活动）、“补充说”（即课后服务与课内课程和活动相互补充）和“延伸说”（即课后服务是课内课程和活动的延伸）三种代表性观点。就以学校为主体的课后服务而言，因育人功能和教育取向、供给和实施主体的同一性，教育活动开展以及学生学习广度、深度及发展水平上的连续性，课后服务课程与课内课程和活动虽然性质不同，但二者应相互衔接、相互补充，具体体现为在不同领域及学段上的相互关联，以及不同时空及发展阶段上的各有侧重和样态差异。从与课内课程和活动相互衔接、补充的角度，课后服务课程需兼顾多个方面：一是课内学习作业辅导，对有需求的学生进行的学科学习指导；二是课内学习延伸或拓展至课外的活动、实践及研究等任务；三是与课内学科学习相对的，满足兴趣、爱好、特长发展的自主学习、社团活动、项目任务、实践锻炼等内容；四是体现学校和地域育人特色的相关课程、活动和项目。课后服务课程建设一方面要避免将国家课程的学科实践活动、综合实践活动，国家和地区统一要求的各类专题性课程，面向全体学生必修的校本课程等内容简单后移到课后服务，以免影响义务教育课程方案的落实；另一方面也应注意避免简单套用国家课程方案的相关课程概念，以免造成课程性质、类别、要求等的混乱。

其次，处理好课程领域、层级、要素及安排之间的关系。一是横向上处理好多个课程领域内容及形态的关系。课后服务课程涉及领域广泛，涵盖语言、人文、数理、科技、体育、艺术、劳动、实践等多个课程领域及相关内容，以及学科拓展、主题活动、项目学习、综合实践、团队学习、自主学习等多种课程形态，需遵循一定的组织逻辑形成彼此关联的横向结构。二是纵向上处理好各学段学生发展水平与持续学习的关系。课后服务课程作为学校课后育人的核心载体，也需考虑年级和学段间的纵向关联，依据不同学段、不同学生发展水平形成发展进阶通道。三是突出课程内容选择和组织的育人性，即衡量与学生发展的相关程度，凸显育人价值。课后服务课程内容更加开放、灵活、自主，突出课内学习的综合运用和实践体验，其选择和组织更多遵循活动、经验的逻辑而非学科逻辑，同时体现学校教育的基本理念和育人特色。四是学习方式选择和学程安排的灵活性。课后服务侧重跨学科学习、综合实践活动、社会与情感交往、自主学习与自我反思，学习方式和学程安排具有综合性、实践性、选择性、自主性，需让学生根据兴趣、需求和发展基础，进行更多有指导的自我规划、自主选择、自主学习和自我管理。

从课后服务课程结构化的组织逻辑看，实践中主要形成四种代表性做法：一是遵循课后服务开展的工作逻辑，从课后服务时间（进程）安排的角度形成结构，如相关学校探索的1（清作业）+X（社团活动）+1（延时托管）模式。二是遵循课程内容领域的划分依据，根据学生需求将所提供的课后服务进行分类形成课后服务的内容结构，如部分学校课后服务课程包括课业辅导类、体育活动类、德育实践类、品牌特色类，而品牌特色类课程又分为人文类、科技类、体育类、艺术类等。三是依据课后服务的育人功能，从发展方向性的角度搭建结构，如有学校实施的“普惠性托管课程—个性化课程—专业化课程”课后服务。四是根据课后服务覆盖的学生群体及其需求，从选择性需求满足的角度搭建结构，如有学校实施的“面向全体学生的基础保障性课程—面向部分学生的分类分项选择性课程—面向学生个体的个性定制课程”。

四、多元供给：建立健全校内多主体协同育人机制

中小学校在课后服务中发挥主渠道作用，但这并不意味着中小学校和教师是课后服务的唯一承担者[8]，而是要成为家-校-社育人全链条的枢纽站和“实践场”，整合外部的家长资源和社会资源，为多元主体参与课后服务提供空间[1]40。“双减”背景下校内课后服务需在政府统筹下精准施策，明确学校、社会、家长等各方责权利及相互关系，建立多元化的课后服务资源供给体系和协同育人机制。

校内课后服务实施原则上以学校在职教职工为主，鼓励教职工在完成正常的教育教学任务之外，发挥专业优势主动承担课后服务工作。但同时因为课后服务是不同于课内教育教学的教育服务活动，是一个相对独立的工作领域，学校是课后服务的平等提供者，教师是课后服务的有限实施者[6]28，教师对课后服务的义务、职责有限，在时间、精力及相关专业要求方面也存在差距。学校应尊重教师意愿并鼓励其积极参与，激励教师在新的工作实践中提升专业能力，减少额外的工作负担和压力，促使教师优先保障课内教育教学的提质增效。

充分利用校外公益、公共资源补充课后服务所需。一是教育系统内部资源，由教育行政部门统筹，合理利用学区、集团校的共享资源，及青少年活动中心、青少年学院等校外教育单位和专业学校、高等院校等资源。二是由政府部门举办或其他公有主体举办，为青少年提供公共服务的专门机构资源，如科研院所、博物馆、科技馆、体育馆、图书馆、档案馆、劳动基地、公共服务文化中心、社区中心等。国家对利用各类资源助推“双减”工作提出明确要求，相关省市主管部门也出台具体实施细则，需进一步协同建立资源共享机制。三是广泛动员学生家长、退休教师、高校优秀学生、文体工作者、非物质文化遗产传承人等社会各界热心人士，按照“进校园”资质、制度和流程等规定，提供形式多样的公益服务。

通过政府购买服务、合作开发等形式有序引入非学科类培训机构进校提供课后服务。可由区域教育行政部门组织推动，赋予学校一定自主权，因地制宜设计课后服务项目，规范引入社会培训机构非学科类多样化的内容、专业师资、相关课程资源等，或基于机构和校方现有资源合作开发并组织实施课后服务课程。学校对服务内容、质量进行管理，让学生在熟悉、安全的学校环境中丰富课余生活，提升综合素质。

此外，学校作为课后服务多主体供给和实施的组织主体[9]，还需完善过程管理机制。如建立“家长自愿申请、班级初审、学校核准、统筹安排”的课后服务工作制度，在充分征求学生、家长意见的基础上，协同多个供给和实施主体，制定科学合理的课后服务工作方案，明确服务时间、服务内容、服务方式、成本分担、费用支出、在校安全措施等，并面向学生、家长和社会公开。充分发挥学校课程领导小组、家长委员会、第三方评价机构的作用，加强对课后服务供给和实施进行监督。

五、创新实施：采取多样化的学习、活动与实践方式

课后服务作为校内课程的有益补充，将育人空间从课内延伸至课外，从校内延伸到校外，从线下延伸到线上，逐步形成全方位立体育人格局。从时间上看，课后服务联结和贯通学校与家庭、社会生活；从空间上看，从学校拓展到校外场馆、社区、实践基地等与社会生活密切相关的机构或泛在场所；从学习样态看，学生将在更加真实的情境和综合化的学习活动中进行更多自主性的体验与学习。

在实施上，课后服务课程突出活动与实践。一是主题课程化。即注重在学生主体动态建构课程观的引领下，根据学生需求和校内外资源，抓住教育契机设计系列主题活动或单元，或以一定的逻辑线索对各类活动进行优化，引领学生持续深入的探索和学习。二是课程活动化。根据校内课后服务的功能和任务，突出人文、科普、艺术、体育、劳动和综合实践课程，突出跨学科主题学习、基于任务的项目学习、增强社会体验的实践学习、体现团队自治的协作学习。三是过程情境化。注重探索与构建有意义的教育情境和学习空间，为学生提供配套的学习资源，实现做中学、学中做。

在学习上，课后服务课程突出自主与开放。一是课程自主选择，由学生在学校提供的课程菜单中按需选择；二是学程灵活安排，根据学生时间安排进程且具有一定弹性；三是学习方式多样，突出问题解决的项目学习、任务驱动的协作学习、按需指导的自主学习、自我展现的体验学习等生动活泼的学习方式，体现与课内课程学习的差异；四是丰富资源支持，课后服务整合校内外资源回应学生自我发展诉求，丰富学生学习体验。

此外，作为学校育人系统的重要组成部分，课后服务课程实施还须凸显学校文化传统和育人特色。学校需进一步细化育人目标的能力素质结构，落实教育理念，传承文化传统，在课后服务课程中突出全校性主题德育活动、年级特色课程、劳动实践基地课程、地域特色资源课程，科普活动节、艺体活动周，学生个性定制课程、团队探究课程等，在生动活泼的课程供给中彰显育人特色。

六、质量保障：建立多维度、全过程的评价监测体系

评价监测是课后服务质量提升的基本保障。课后服务课程建设需从准入、过程、效果等内容层面，以及学生、家长、学校、教师、政府、社会等不同主体角度，完善评价工具和监测机制，建立持续稳定的质量保障体系。

一是从供给角度，校内课后服务以学校为主体拓展多样化供给渠道，整合校内外资源优化配置，需把好资源入口关。针对校外引入的课程及资源，需从课程开发机构资质、教师资格、设施设备、学生安全保障以及课程自身的思想性、科学性、规范性等方面，由学校成立课后服务课程审查组进行专门审查并备案。针对校内供给课程，需形成规范的课程纲要提交课后服务课程审查组，从课程定位、课程目标、课程内容、课程实施、预期效果、课程资源、师资安排等角度进行综合评估。在此基础上还需从课程的师生覆盖率、师生参与率、课生比与课师比、学生课程选择率、校外资源参与率等量化指标角度，以及五育并举、特色课程建设等质性描述角度，对课后服务课程供给进行数量、质量及结构上的优化，把好供给质量关。

二是从实施角度，以课后服务课程育人目标为导向，坚持主体性、过程性、灵活性原则，采用量化评价和质性评价相结合的方式，做好课后服务课程实施情况的监测和反馈。特别是依托信息技术和资源平台强化过程管理，对课后服务课程开设时间、次数，师生参与和出勤情况，教师行为及设施设备安全，课程实施的资源支持，家长评价等情况进行动态反馈。学校课后服务实施制度、细则等做到有案可查，把好实施质量关。

三是从效果角度，建立多主体、多维度、多途径的综合评价机制。学生层面，将过程体验和实际获得结合起来，从学习过程满意率、核心素养与综合素质具体要素提升、课程改进建议等方面进行评价；教师层面，涉及课程开发、实施及效果反思、教研跟进及团队合作等内容；学校层面，涉及课程供给、教师投入、资源配置、过程规范和学生实际获得、家长及社会满意度、学校育人系统优化等多维度。针对入校资源和课程，还可引入第三方综合评价，以评价规范服务行为，提高服务质量。