革命文化类课文教学的资料使用策略*

吴 湘

革命文化类文本内容，与儿童当下的现实生活有着时空差异。因此，在课堂上常常出现学生的学习与文本的情境之间仿佛隔了一层厚障壁的问题。“借助资料理解课文内容”是革命文化类文本教学中教师普遍采用的一种教学策略，但这一策略并未实现学生由“隔”进入“不隔”。究其原因，大致归纳为以下三种：其一，盲目使用，目标不明。资料使用之前，教师并不清楚想用这段材料做什么。资料究竟要完成怎样的使命，与后续的学习又有何关系？教师不清楚，学生更是茫然。其二，漠视需要，主观呈现。在日常的课堂教学中，资料的呈现都是由教师完全把控的。资料使用更多考虑的是教师“教”的需要，而非学生“学”的需求，学生充当的更多的是“看客”“听客”，而非真正扮演学习者的角色。其三，使用结果，缺少评估。教学革命文化类课文所使用的资料，不管是用作背景介绍，还是用作语言示范，抑或是用作价值观教学引导，对其使用之后的效果如何，缺乏自觉的评估，造成学生依然在自我已有水平上原地踏步，无法改变儿童被“隔”在文本之外的状况。

如何通过资料的使用，实现学生与文本由“隔”向“不隔”的跨越，走向革命文化类课文的有效学习呢？根据以上归因，探索以下策略：

一、确立资料价值，明确使用目标

一线教师长期的教学实践，已经形成一个基本共识：学习革命文化题材的课文，少不了各种资料的“出场”。可是，资料的一般价值与教学价值完全不能画等号。“其教学价值具有相对的唯一性，即服务于学生高质量地学。”[1]因而，教师决定将资料作为教学资源使用时，须审慎思考：这份资料是否必要？为什么使用这份资料而不是其他？是否必要，即需从学生的实际需要出发；资料使用的目的，即需考虑学生学习这份资料的作用。当作用不明时，便无法显现资料在儿童学习进程中的价值。

在统编语文教材五年级下册《青山处处埋忠骨》一课的教学前，教师访谈得知同学们对毛岸英的了解几乎一片空白。基于此，第一次执教时，教师提供毛岸英作为优秀青年的文字简介及配图。学生默读资料后，对毛岸英的认知仅限于他是一位积极进步的优秀青年。尽管教师已被文本内容深深地打动，学生仍然无法深入地理解毛主席骤然间失去爱子的巨大悲痛以及做出“青山处处埋忠骨”的痛苦抉择和伟大人格。课后，教师反思此课教学：为什么学生始终站在文本之外，因什么而“隔”？从资料使用的视角分析课堂实效，与自己预期的效果出入之大，原因何在？经过深度追问与深刻分析得出结论：教师提供的资料，并不能促进学生对毛主席听到噩耗之后的动作、神态的体悟，复杂内心的揣摩，精神世界的褒扬。明晰了提供的资料应当指向的具体目标后,教师对资料内容的选择便进行了调整：选取毛岸英生平经历的关键事件，从童年随母亲四处奔波、生活颠簸，到少年赴苏学习、参加卫国战争，青年时代搞土改、做宣传、当秘书，直至主动参加抗美援朝战斗，并于28岁壮烈牺牲。学生自主阅读之后，不仅了解到毛岸英短暂一生经历的危难与坎坷，而且还能体会到他与父亲毛泽东聚少离多的残酷事实，因而对毛主席内心无比的沉痛以及对儿子的万分留恋与不舍，体会得更充分与深切。

由此可知，只有教师明晰学生学习经历中真正缺少的，又对提供资料的目标了然于胸时，资料的价值才真正显现出来。

二、择机提供资料，实现学习支持

大量的课堂实践表明，学生对于前置学习的相关资料，仅仅只是听一听、看一看，这些资料并未对后续的阅读、思考、表达产生深度的促进作用。教师对资料的使用是教学过程中一个重要的抑或是关键的环节[2]。它应当灵活、巧妙地穿插于教学流程之中。资料呈现的时机不同，其发挥的作用也各异。有的资料的功能在于学生进入新的学习内容之前的铺垫，因而需要在学习之前了解；有的资料是为了解决学生在学习过程中遇到的困难或产生的疑问，应当在卡壳处、疑惑时补充阅读、辅助思考；有的资料是为了佐证学生或教师的某个观点，可以在观点分享之后使用，有力证实或证伪观点；有的资料是为了将儿童的阅读由文本引向更加广阔的精神世界，可以在拓展处呈现……总之，资料的功能不同，出现的时机也应有所不同，但不变的是为学生的有效学习提供支持。

譬如在统编语文教材六年级上册“走近鲁迅”单元的第二个大任务“听先生讲自己的故事”里的第二个学习活动“美好的梦境”中，当学生紧紧围绕“这故事很美丽、幽雅、有趣体现在哪里？结合课文内容说一说”这个主问题，从一处处景物中读出了美好，却又产生了新的疑惑：“为什么鲁迅在文末处却又回到了昏暗的灯光、昏沉的夜里了呢？”教师惊喜于学生提出更有深度的问题，也看到学生正处于“愤”“悱”之际，凭借已有的语文经验和原有生活经验难以理解文本，同伴之间也无法互助分享，陷于困境之中。教师适切地推出课后阅读链接中的两段文字：一段出自冯雪峰的《论〈野草〉》,一段是李何林的《鲁迅〈野草〉注解》。学生静心阅读之后，对鲁迅先生在黑暗现实中对美好生活的强烈追求才有了一定的感悟。如若过早地呈现资料，学生既没有阅读的需要，也无法深度领悟，因而合适的资料呈现时机显得尤为重要。

三、动态跟踪评估，活化静态资料

教学中实施的动态评估，是师生在双向互动中为促进学生素养发展进行的过程性评估，核心是有意识地调控、即时地反馈。在动态评估中，学生的文本理解与课外资料有效地链接，活化了静态的文本资料，推动了更深层的理性思考。如《邓小平爷爷植树》一课，教师面对学生在课前提出的疑问：“为什么多年以后邓小平爷爷植的树，成为天坛公园一处美丽的风景？”向全班同学征集对该问题的理解，同学们结合前期了解到的相关资料——邓小平爷爷的真实年龄、真实身份、实际行动，踊跃参与、积极表达：

生1：邓小平爷爷年龄这么大了，这树又是他亲手栽下的，所以是特别的风景。

师：你从邓小平爷爷的年龄这个角度思考，看到了树的特别之处，不简单。

生2：邓小平爷爷是我们国家的领导人，还亲自种树，有带头作用。

师：说得很有道理。从邓小平爷爷特别的身份，看到了这棵树的不同意义。

生3：邓小平爷爷如此大的年纪，又是国家领导人，他带头植树的行为，让市民们由衷敬佩。

师：你的发现更了不起！由这棵树，看到了人们对邓小平爷爷的“情”。老师真的没有想到，大家把对邓爷爷的了解融入解决疑难问题之中，而且解决得如此精彩！

二年级学生为解决阅读中产生的疑惑，主动激活课前收集的静态资料，积极地对资料进行再加工、新利用。其间，教师对学生灵活运用资料解决阅读中的实际问题进行及时追踪，并对其资料使用的时机性、恰切性、实效性等方面进行动态评估。引导学生从可见的邓小平爷爷的种树行动，走向内隐的邓小平爷爷带头植树的可敬精神，使学生经历从浅表阅读到深度阅读的全过程，实现了由学生被动接受资料（信息消耗的模式）到让学生主动激活资料（信息创生的模式）的转变：自行搜集，自主运用，自由重组，从而实现资料的有效内化。

综上所述，在革命文化类文本教学中，着力实施资料使用的有效策略：确立资料价值，明确使用目标；择机提供资料，实现学习支持；动态跟踪评估，活化静态资料。最终儿童在充分的语言实践过程中，整体提升深度理解、思维发展、创意表达等语文素养。