任务驱动：实现古诗词“教—学—评”一致性的关键*——以初中统编教材古诗词教学为例

徐树忠

“注重实现‘教—学—评’一致性”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》的一个主要变化之一[1]前言4。所以，新课标理念下的古诗词教学，必须紧扣教学目标，精心设计学习任务，助推教学活动的开展。同时，在古诗词学习过程中，积极创设学习情境，以任务驱动教学目标的达成。还需要科学合理地设置评价任务，推动教师教学的改进，学生学习任务的落实，促进学生成长。近年来，笔者在初中统编教材的古诗词教学中落实新课标理念，杜绝“所教非所学，所学非所评”现象的发生，通过任务驱动，助推了“教—学—评”一致性目标的实现。

一、制定目标，贯穿始终，设计任务

教学目标是实现“教—学—评”一致性的出发点和归宿。它决定着教学的全过程，深刻地影响着教与学的走向。可以这么说，教学目标就是古诗词教学的靶标，学习任务的设计必须瞄准靶心。语文教师在进行古诗词学习任务设计的时候，不仅要与教学目标保持一致，明确教学目标的针对性、导向性、可操作性以及可检测性特点，还要清楚每一节课最需要和学生分享的是哪些东西。并能结合学生自身已有的知识经验，进行多维思考，整合表述，让学生明晰“知道什么”“能做什么”“体悟什么”等具体的学习任务[2]。

（一）制定适切目标

教学目标的制定要依据古诗词文体特点。古诗词具有规范的格律化、情感的意象化、强烈的抒情性、语言的审美性和表现手法的多样性等鲜明特征。即使同为借景抒情的两首古诗，由于作者风格、历史年代、成长经历、表现主题等方面的差异，也需要制定不同的教学目标，设计不同的学习任务。

当然，即便同一首古诗词，不同教师也会有不同的切入视角，因而也会有不同的理解感悟，由此也会产生不同的教学目标。不过无论古诗词教学目标指向怎样多元，都要契合古诗词文体的特点，进而才能设计出与之匹配的学习任务。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“关注学生的个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达。”[1]3古诗词教学目标的设计，要注意学生们听说读写水平、思维方式、生活范围和古诗词学习基础等方面的不足之处，搞清楚哪些是学生了解或比较了解的，哪些是他们的盲区。在面向全班学生的前提下，不要忽视个体差异，以便分类施教，精准指导。目标越贴近学生，下一步的任务设计才能越具有针对性。

（二）基于目标设计任务

古诗词教学目标是通过学习任务的落实，达成的一种明确而具体的要求，是一种可操作的评估标准，具有组织、选择、指导古诗词学习任务设置与教学策略选择的功能，也是评价古诗词教学效果行之有效的重要方式，决定了教师教学活动的指向。例如，有教师在教统编语文教材七年级上册王湾的《次北固山下》时，设计了这样的一个教学目标：“理解诗歌内容，感受盛唐气象。”基于此目标，可以设计这样的学习任务：朗读《次北固山下》，边读边想“潮平两岸阔，风正一帆悬”所展现的仅仅是江南初春的景色吗？体会这一联中“平”和“正”的精妙运用。其实，这就是清代王夫之所说的“以小景传大景之神”中的“大景”，是这首诗教学目标中的重点。而这一学习任务不仅与教学目标保持了一致，而且还可以作为一项评价任务，可以有效检测教学目标的达成度。所以，古诗词教学目标的制定与学习任务的设计只有做到相统一，才能形成合力，提高课堂教学效益，推进教学评价的实施以及学习任务的完成。

二、学为中心，创设情境，任务驱动

学为中心是落实“教—学—评”一致性的重要原则。任务与情境是一个双向对接的关系。创设情境，不只是为了引出任务，更是为学生顺利完成学习任务提供了一个支架；任务设计必须基于情境，引导学生面对古诗词学习的各种问题，以此激发他们解决问题的兴趣和热情。教师要坚持以学为中心，积极创设有利于古诗词学习的任务情境，实现“教—学—评”的有效对接，努力发挥学习任务“助推器”的作用。

（一）保障自主学习，任务驱动课堂效率提升

学生是古诗词学习的主体，教师是古诗词学习活动的组织者和引导者。古诗词教学需要调动学生学习的积极性，努力创设能促进学生自我选择学习内容、自我激发学习动机、自我确定学习方法、自我监控学习过程、自我养成学习习惯、自我评价学习结果的自主学习的任务情境，以此驱动学生学习主观能动性的形成，从而提高古诗词学习的课堂效率。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“重视古代诗文的诵读积累，感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品位。”[1]28语文教师在古诗词教学中，可以创设想象画面的情境，任务驱动实现“以诗塑美”的教学目标。

例如，统编语文教材八年级上册李贺《雁门太守行》的任务情境，是这样创设的：朗读李贺《雁门太守行》，你的眼前展现了怎样的画面？请用自己的话把它描绘出来，并说说这些画面给你的感受。当学生已有知识、成长经历、情感体验等能与李贺《雁门太守行》相遇时，他们感受到的可能是诗人的报国之志，可能是自身不能征战沙场的苦闷，也可能是对老百姓所受痛苦的揭露，等等。学生的这些个性化的学习体验，完全能传递人情、沟通人心、抵达人性。这样的任务情境有效地驱动学生进行自我合理想象，并使之具体化，实现景、情、理的自然迁移和创造，从而在自主学习中实现学习任务的落地生根，提高了课堂教学效率。

（二）激发探究热情，任务驱动关键能力形成

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求：“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。”[1]3所以，语文教师在古诗词教学中，要努力创设能够激发学生进行探究学习的任务情境，驱动学生努力提升古诗词阅读、理解、鉴赏和表达等关键能力，从而转变古诗词学习方式，走向深度学习，培养学生的探究热情和探究精神。

例如，可以对统编语文教材七年级下册《望岳》、八年级上册《春望》和八年级下册《茅屋为秋风所破歌》这组杜甫代表作品，从主题阅读的角度进行探究性学习，任务情境设计如下：大诗人杜甫一生坎坷，心中的理想始终无法实现。细读这三首诗，分析杜甫诗风变化与人生经历的关系，探究其“沉郁顿挫”诗风形成特点，说说你的个人体会。杜诗风格从慷慨激昂到沉郁顿挫，不是一蹴而就的，是有着坚实的思想和情感基础的，是跟诗人坎坷的人生经历密切相关的。探究性任务情境的创设，可以驱动学生挖掘、比较、探究古诗词，通过查找资料，有意识地学习一些课外的相关诗篇，如《登高》《三吏》《三别》等，并积极思考，不断整合，提高了学生的思辨能力、理解能力、探究能力等关键能力，实现了课内向课外的拓展延伸。

（三）倡导学在现场，任务驱动形成开放的学习空间

古诗词学习要突出情景化、场景化。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“引导学生在多样的日常生活场景和社会实践中学习语言文字运用。”[1]45语文教师可以带领学生参观凭吊历史遗迹，感受古人的那个时代；可以配合课堂教学制作课件和收集音频、视频等教学资源，为学生的古诗词学习提供大量的事实性知识，促进学生对古诗词学习建构；也可以围绕古诗词学习过程中的某一个具体话题，引导学生进行思维碰撞，形成丰富的思想流，给思维方式带来鲜活的出其不意的刺激；还可以设置安静的、易于独自反思的学习场景，引导学生进行赏读或者创作，把外在的知识最有效地转化为内在的理解。

例如，统编语文教材九年级上册苏轼《水调歌头·明月几时有》就可以创设如下的任务情境：有感情地朗读这首词，结合具体词句，想象具体情景，梳理作者情感的变化轨迹，说说你是怎么理解词人的人生态度的。这一任务情境的创设，建立起了古诗词学习、社会生活和学生经验之间的联系，驱动学生入其境，明其意，懂其理，诵其情。同时，还能充分考虑到学生古诗词学习的差异性，促使学生去朗读、去思考，以弥补教师教学活动的不足，促进学生学习真实地发生，让学生在读、思、画、悟、品、说中，经历深度学习的“痛苦”，并将自己已有的知识和经验转化为学习体验。将人物、时空、事件、背景等因素构成统一整体，建构开放的古诗词学习的空间，引领学生在多维场景中学习古诗词，促进学生更好地诵读、理解和创作，提升审美素养，温润心灵，激发创新创造活力。

三、以评促学，教学一体，完成任务

评价任务的设计是实现古诗词“教—学—评”一致性的关键环节。评价任务设计要先于教学活动中学习任务的设计，有了科学合理的评价任务，教与学才会相互依存，相互促进，学生才可以客观地了解和认识自己的不足，从而推动学习任务的完成，同时也有利于教师动态地改进和调整教学活动。当然，评价任务的实施，离不开教师的组织、指导和观察。所以，语文教师在古诗词教学中，一定要将评价任务以学生最乐于、最易于接受的方式呈现出来，努力打破“教了”和“学会”之间的壁垒。

（一）设置表现性评价任务

在古诗词教学中设置表现性评价任务，目的就是要让学生在完成任务的过程中，收集学生表现的证据，以此作为评价学生学习情况的依据，从而驱动学生高层次能力的培养，最大程度地激活学生已有的知识经验，激发他们学习动机和创造性思维，促使其在解决问题的过程中提升古诗词学习的综合素养。因此，语文教师在古诗词教学过程中可以设计以下表现性任务。首先，理解内容。古诗词学习过程一般有三个重要环节：读准、读懂和读出感情。这就需要语文教师注意观察每个重要环节中学生的表现，如学生掌握情况如何、学生未能按时完成学习任务的原因等。其次，交流讨论。古诗词教学中教师要倡导学生全员参与、全程参与和有效参与，要关注学生参与发言与活动的时间、人员、过程、质量等情况。最后，反馈提升。上课注意力是否集中？自主学习是否有序？语文教师就是要有意识地根据学生在完成学习任务过程中暴露出的问题，记录下来，进行分析研究，及时提出有针对性的指导意见，促进教师教学的改善和学生学习任务完成方式的转变，从而推动学生学习任务完成质量的不断提升。

（二）设置作业评价任务

作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计又是作业评价的关键，在“双减”背景下，古诗词作业评价任务设计，要以促进学生核心素养发展为落脚点，紧扣教学目标，同时结合学习任务完成情况，发挥作业诊断、补偿、矫治等功能。不断加强作业设计的趣味性、实践性、层次性，让学生看得明白，以评促学，教学一体，推动学习任务完成效率的提高。

1.趣味性

兴趣是最好的老师，是学生进行认知活动和探索世界最活跃、最积极的因素。乌申斯基指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探索真理的欲望。”[3]巴班斯基认为：“教学劳动的一个典型特点就是它不允许有千篇一律的现象。”[4]语文教师在设计评价任务的时候，除了要匹配教学目标、学习任务外，还必须根据学生学情、年龄特点和兴趣爱好等进行综合考量，努力提高古诗词作业评价任务的趣味性。例如：律诗有非常严格的格律要求，反复朗读统编语文教材八年级上册七律诗《黄鹤楼》，说说诗中有哪些不合格律的地方？这种给古代大诗人“挑刺”的评价任务，对教与学具有鲜明的指向作用，能极大地调动学生学习兴趣，学生通过理解感悟，促进深度思考，培养批判性思维，有力地促进了学生完成学习任务的主动性和积极性。

2.实践性

陆游说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”苏霍姆林斯基也曾说过，“儿童的智慧就在他的手指尖上”[5]89。因此，根据多元智能理论，语文教师可以根据学生在学习与评价中出现的问题，采用“读一读、说一说、找一找、查一查、做一做”等形式，促进多种感官的协调，让学生真正地动起来。例如，统编语文教材七年级上册李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，就可以设计这样的作业：古诗词中多有借月抒发思乡怀人之情的诗句，请课后再搜集一些。通过强化积累的学科实践，既密切了学生与生活实际的联系，又体现出了课内向课外的自然拓展，为实践育人的落实以及学生顺利完成学习任务提供了支架。

3.层次性

学生是有差异的，所以，作业设计要避免“一刀切”，要能根据学情，让不同层次的学生在自己的“最近发展区”得到充分发展，享受到顺利完成学习任务的喜悦。例如，统编语文教材八年级上册白居易《钱塘湖春行》评价任务就可以这样布置：

通识作业：（1）诗中哪些词语可以看出描绘的是初春景象？（2）背诵全诗。

自选作业：（3）收集古诗词中描写春天与西湖景色的名句。（4）诗中的“几处”“谁家”能不能改成“处处”“家家”？

拓展作业：（5）试比较杜甫《丽春》与本诗在描绘春景上的不同特色。

这样具有层次性、选择性和个体性的作业能进一步密切教与学的关系，从而最大限度地促进学生学习任务的高质量完成。

（三）设置纸笔测试评价任务

纸笔测试是古诗词学习阶段性评价常用的方式。设置纸笔测试评价任务，必须秉持素养立意，紧密结合日常教学活动，发挥阶段性评价的诊断、调节功能，驱动教学方式的改进，以评促教，以评促学，教学一体。为推动学习任务进一步落实、落地、落细，要逐步增强评价任务探究性、开放性和综合性特点。

1.探究性

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”[5]70《义务教育语文课程标准（2022年版）》特别强调学生探究学习的要求。所以，评价任务设计要注重激发学生的探究欲，提高学生完成学习任务的主动性、积极性。例如，统编语文教材七年级下册王安石《登飞来峰》就可以设计这样一道测试题：宋诗以说理著称，试比较王安石“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”与苏轼“不识庐山真面目，只缘身在此山中”说理角度的异同。学生主动去摸索探究，也许所得有限，也可能根本就得不到最完整的答案，但经过一番探究，学生一定会产生完成学习任务的成就感，从而驱动学生探索精神的培养。

2.开放性

坚持素养立意，既要在试题的情境、立意、设问、作答、评分等多方面、全方位采用开放的试题形式，又要体现课内古诗词向课外的拓展延伸。既要尊重学生的个人学习体验，又要鼓励学生进行发散思维，培养学生的阅读迁移能力以及创新和创造能力。例如：《春望》与《月夜》都是杜甫的名作，也都创作于杜甫困居长安期间，试比较这两首诗在思想感情和写作手法上的异同。开放性评价任务实现了课内课外的有效对接，不仅对教与学的融合起到了良好的导向作用，而且对学习任务的完成具有指导意义。

3.综合性

综合性既指古诗词之间内在的综合，又指跨学科、跨领域的融合。具有综合性特点的评价任务的设置，就是要以评促学，让学生置身于复杂的、真实的情境中发现问题、分析问题和解决问题，以此激发学生运用多方面知识进行问题探讨，将所学知识转化为促进自身内在发展的能力，实现知识的迁移创新，从而推动学生学习任务的落地、落实。例如：发挥想象，增加一些细节描写，将统编语文教材八年级下册《卖炭翁》改写成一则小故事。这一评价任务有力地驱动了学生综合运用语文、历史、心理等学科知识，通过联想和想象，以读促写、读写结合，从而提高学生完成学习任务的能力。