基于认知图式的教学资源运用策略

王 玙

“认知图式”是瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展理论的一个核心概念，他认为图式是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构[1]。布鲁纳在此基础上提出了认知结构说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[2]

“认知图式建构”要求我们重新定义教学的参数，包括一定的知识结构、活动形态等。语文教材自身资源的丰富性和序列性，以及语言文字学习与运用的实践性特征，决定了它既是“教材”又是“学材”。语文课堂不仅要组织学生读好教材，读懂教材，汲取重要信息，还要借助教材这个例子，探索教学资源运用策略，以教学的结构化呈现知识的结构，进而推进学生认知图式的建构。

一、问题扫描：教学资源中心化

语文课程学习的“育人+语用”特点，决定了教材中的每一篇课文本身就是学生阅读、思考的重点资源，学生在进行阅读实践的过程中，潜移默化地受到思想、道德情操的熏陶，同时也历练语言文字学习与运用的能力。可是，在日常的语文课堂教学组织中，教师往往跳不出文本资源自身的逻辑结构，因而导致课堂教学以文本资源为中心，而非以学生为中心。所以，我们有必要厘清教学资源与教学之间的关系，更好地思考、设计课堂教学结构。

（一）文本资源支撑教学资源

统编语文教材围绕“人文+语用”双要素组建单元板块式课文篇组，课文之间有着密切的关联，呈现鲜明的主题，是非常优质的文本资源，对于教师设计合理的教学结构，从而使文本更好地支撑教学有着重要的引领和指导意义。

如统编教材三年级下册第三单元围绕“深厚的传统文化，中国人的根”这一人文主题，选取了《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》《纸的发明》《一幅名扬中外的画》等课文，这些课文从不同的领域、多样的视角呈现优秀的中华传统文化。教学时，教师巧借这些优质文本资源，循着编者的思路，以课文鲜活的主题语境来促进学生熟悉、亲近、认同中华优秀传统文化，充分挖掘其中的教学资源，在真实的文化再分享综合实践活动中理解、表达中华优秀传统文化，在思辨与创生中传承和发扬中华优秀传统文化，树立民族文化自信。文本资源是教学的主要资源，对教学起到支撑性作用，教师要认真研磨文本，体悟内涵，精心设计教学思路，让文本资源发挥最大的价值。

（二）教学结构并非文本结构

受教材编者和课文作者思路的影响，很多时候，教师都不由自主地陷入教材和文本内容的逻辑结构之中，并循着这样的思路展开课堂教学。如《白鹅》一课，很多教师在教学时，都会循着“初读感知—想象画面（叫声、步态、吃饭）—感悟意趣”的文本结构，引导学生完成该课文的阅读。这种跟随文本表达思路推进教学进度的方式，极容易因为面面俱到而让学生的学习抓不住重点。而且，伴随着一个个片段的阅读所传递的很可能是碎片化的知识，不能让学生获得条理性、序列化的陈述性知识和程序性知识。以文本结构来决定课堂教学结构，显然弱化了教学的育人功能，不利于语言文字学习与运用，学生很难在这样的阅读实践活动中形成相对完整的认知和能力体系。

二、认知图式理论下教学资源运用策略

就图式学习而言，知识结构的生成、意义联结体的建构以及经验的重组需要依托结构化的学习。结构化的教学活动设计与实施会把知识意义与结构形态融入其中，促使学生在活动中逐次发现这些意义和结构。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程内容组织与呈现方式”部分强调：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”[3]因此，尊重教材的结构，智慧地运用教学资源，让课堂灵动而有弹性，是认知图式理论下课堂教学资源充分应用的目标和追求。

（一）建构学习任务群，让资源呈现“循序渐进”

教师构建学习任务群的目的，就是让学生在明确的任务导引下，运用语文来“做事”，在“做事”中提高语文实践能力。在学习任务群的驱动下，教学资源的呈现方式就显得尤为重要，在教学的过程中，教师需要根据单元要素和课文内容去全面规划和精心挑选有价值的教学资源，让学生在一定的语言情境中，以任务为驱动，逐步深入地理解课文，发展语文实践能力。

如《千年梦圆在今朝》，课文按照时间的顺序，呈现了祖国航天事业发展史上重要的节点和事件。如果教师循着“提取信息—解读信息—形成认知”的思路去进行阅读教学，必然会被文本的表达顺序所牵制，学生也会在平面化思考中，获得简单的、碎片化的航天发展信息。教学这篇课文时，笔者根据本单元的语文要素“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，设计如下学习任务：首先，用好小资源——课文前的阅读提示，引导学生提出关键问题。紧接着，读好文本，标出难以理解的词语并思考怎么解决。在文本读懂、读通的基础上，围绕文中的“逐步实现”，让学生用文本语言去呈现“圆梦”的过程。随着理解的步步深入，出示飞天梦主题的课外阅读材料，请学生结合梳理出的信息向同学具体讲述“飞天梦是如何一步步实现的”，实现教学资源的内外联结。最后，在突破主题单元教学难点的基础上，鼓励学生继续搜集并阅读相关航天资料，发现更多的航天成果，并尝试提出问题，找到解决问题的方法。这样的层层递进的学习资源呈现，循序渐进的学习任务群驱动，涵盖了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”两大方面，学生在读中生疑，疑中生思，思中生悟，逐渐形成发现问题、提出问题、思考并解决问题的能力，同时，也在运用学习资源进行表达与交流的过程中，提升语言表达能力。最后一个任务的设计，更是将对问题的思考与探究拓展至课外，让学生在自己感兴趣的拓展资源阅读中进一步感知中国日新月异的变化，自豪感油然而生，并生发探索航天奥秘的浓厚兴趣。

（二）遵循学生的认知发展规律，让资源呈现“恰到好处”

“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”形象地道出了语言文字表达的丰富性和多样性。同样的一篇课文，哪些资源是为学生所需要的？哪些可以暂时保留？对于重要的文本资源，该解读到什么程度？如何让资源出现得“恰到好处”？这些思考，回归到认知图式的视角，便可以迎刃而解。

以《落花生》为例，如果谈如何制作花生美食，对学生当下认知来说，目标显然过浅；而从一家人的谈话来探究“家风家训”，对学生认知来说则是过于高深。回归到教材编排，《落花生》这篇课文被安排在以“借物抒情”为单元语文要素的课文组里，正是遵循了学生的认知发展规律。那么，教师在进行教学的时候，自然就要根据学生的认知特点去安排教学资源的出场顺序。让学生了解什么是“借物抒情”，作者许地山又是怎样自然抒发自己的情感的，我们能习得怎样的语言表达。在学生认识到花生的默默无闻，明白了父亲采用对比、由物及人、从正反两个方面阐述道理的方法之后，适时呈现菱角的课外学习资源，让学生表达与交流：“现在正是菱角上市的时节，爷爷带着孙女品尝着菱角，想借助菱角告诉自己的孙女不要只讲吃穿，而要做一个有真才实学的人，他该怎么说？并尝试运用这样的方法去仿写菱角。”教学资源的适时呈现，让学生的语用、思维、审美、思想道德情操都自然地实现了进阶。

（三）珍视课文独有资源，引导品味“仅此一篇”

每一个文本都是相对独立和封闭的存在，对于一篇课文中的独特资源，教师要善于整合，引导学生去发现，去品味，从而收获属于自己的感悟。

例如《田忌赛马》多次留下悬念，让人忍不住继续读下去，这就体现出作者在写作上的独特思维。教师可以在学生初读课文后设计这样的任务：请用不同的方法来讲一讲《田忌赛马》的故事，然后与课文的写作思路做个对比，你发现怎样讲最吸引人？如此，学生在积极的思维与表达中，感受到司马迁独特的写作思维，学习到“抖包袱”的表达方法。

珍视每一篇课文独有的宝贵资源，并根据学生学习中表现出来的问题，围绕语文课程标准中关于学习任务群的三个层面六大任务群的内容，有针对性地进行任务的设计，这样，文本资源的利用就会实现最大化，语文课堂教学才能走得稳当，走得深入。