钱友芬
《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出:“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字,在真实的语言运用情境中,通过积极的语言实践,积累语言经验,体会语言文字的特点和运用规律,培养语言文字运用能力。”[1]王荣生教授曾经将语文学科的“学习情境”分成三类:为了学习的真实的问题(难题)情境;为了学习的真实的沟通(困难)情境,为了学习与文本对话的(困难)情境(及文本语境)[2]。
从言语交际学的角度来看,个体与环境共存在一个生态系统中,个体与个体在情境中共同学习的过程是一个不断交互的过程,彼此影响并相互作用。交互,即交流互动。美国社会心理学家班杜拉从社会学习的观点出发,提出了交互决定论。他认为:从社会学习的观点来看,心理的技能就是人、行为以及环境这三种决定因素之间的一种连续不断的交互作用;有意义地交互,能对学习者知识增长产生直接影响[3]。真实情境下的交互式学习,强调学生作为学习主体,在真实而富有意义的学习情境中,“主动地与教师、伙伴、课程、环境、资源等建立联系并交换信息,通过亲历与反省、洞察与想象、假设与冒险等多种方式进行互动,从而习得新知、增强能力、提升素养”[4]。近几年里,笔者以真实情境下的交互式学习为切入点进行研究,发现学生在真实情境中开展语文实践活动能实现更好的交互,有助于学习高效地发生。
要实现真正的交互,就要特别关注学生真实的学习基础,在所建构的语言实践的真实情境中引导学生在“平衡-不平衡”的认知循环中“完成知识的重构,进入新的平衡,最终实现学习经验的结构化”[5]。
在教学统编教材五年级下册《金字塔》时,笔者开始采用了小组合作学习的方式进行,根据“异质同组,组内同质”原则组织各小组进行学习,实施下来效果不尽如人意:思维活跃的同学一直处于“表现中心”,而平时处于“静默状态”的同学仍旧游离在小组合作之外。究其原因,存在两方面的问题:一是小组合作忽视每位学生的学习基础。教师只是根据学生的学习状态进行了小组间的合理搭配,却忽视了根据每一位学生的真实学习基础给予相应的任务,无法充分调动起每个学生的积极性,实现真正的面对面的促进性互动。二是合作学习的话题过于理性化。比如:读两篇短文,你对金字塔有哪些了解?用思维导图的形式画下来。再如:金字塔有哪些不可思议之处?小组讨论后完成表格。对于这种“阅读思考题”之类的话题,学生表现得兴致索然,无法产生探究兴趣。
在认真反思以后,笔者作出了如下调整:首先是学习任务的设计,变理性的思考为更具情境性、开放性、活动性的话题。教师设置话题一:“小李是一位导游,接到任务要带团去埃及金字塔,他想请人帮忙写一份导游词。进行小组合作,根据文本信息及课外所搜集的资料撰写一份导游词,能做到图文并茂更好。”设置话题二:“金字塔是如何建成的?这个谜题等待你的解开。假若作为科学家的你们,在即将召开的金字塔揭秘会上,将带给人们怎样的惊喜呢?”其次是明确小组每个成员的学习任务。每个小组里设有“主持者”“提问者”“记录员”“异议者”“调停员”“总结者”六类角色,小组内根据组员的个性及学习基础确定角色,教师进行指导并做出微调。
学生对这两个话题表现出了明显的兴趣,尤其是第二个话题。有一个小组推想“金字塔是如何建成”时,一组员提出了“外星文明说”,“异议者”立马表示不赞同,根据文本中介绍的古埃及文明相关资料进行反驳,并得出结论——金字塔是古埃及人运用智慧建造的,获得了小组的最多赞成票。“提问者”提出疑惑:“在旧石器时代,古埃及人是如何将这些巨大的石块一层层垒起来的?”“主持人”发动组员再次进行资料搜集、整理、分析,最后在众多说法中小组全员赞成“螺旋式建造”的说法。在最后的全班分享中,小组成员们用实物演示加解说的方法做了一场精彩的演讲。
由此可见,在小组合作的学习过程中,预设一个能够激发学生的求知欲、引发学生全身心去“做”的任务情境,真的是非常重要。在这个情境中,每个学生基于自身的学习基础选择最适合自己的角色,相对独立同时又形成交互,进而相互影响,实现高效的学习。
学习是个体与真实群体的交互对话,建构真实的言语交际情境有利于学生广泛、深度地参与,从而实现多元的深度对话。统编教材四年级下册第四单元《猫》中有这样一句话:“可是,它决定要出去玩玩,就会出走一天一夜,任凭谁怎么呼唤,它也不肯回来。”笔者在第一次教学时,引导学生抓住句中的重点词去感悟猫的贪玩,虽然顺利达成教学目标,却发现课堂以理性问答为主就缺少了“真实对话”。为实现课堂良好的交互性,笔者根据交互式学习的重要内容“多轮对话机制”做出了如下调整:首先,为了贴近学生生活,并让交流有对象感,给老舍的猫起名为“妮妮”。其次,引导开启学生感兴趣的对话主题——假如你就是老舍先生,妮妮都出走一天一夜了,你会怎么呼唤它呢?在学生想象并模拟老舍先生呼唤时,教师根据学生呼唤的内容进行相应指导,比如:“你这样呼唤妮妮可听不见。”“屋前屋后都找遍了,却还是不见妮妮,这时你的心情怎样?你又会怎么呼唤呢?”“好不容易看到它了,它却一溜烟跑走了,你又会怎么呼唤?”这样,就形成了师生、生生“对话场”。最后,在轻松的课堂氛围中引导学生交流:列举妮妮的其他调皮举动,并体现老舍先生因喜爱而表现出的无可奈何。由此就开启了新一轮的对话。学生学习气氛热烈,围绕一个“拟真情境”呈现自然连续的多轮次对话,形成一个完整的交互过程,学生参与面广,而且思维活跃。可以发现,在真实情境下的交互场域里,学生更容易“打通知识世界(或符号世界)与生活世界的关联”[6],将学习内容嵌入真实的生活情境中,在真实的语言运用中提升语言能力,拓展思维深度。
建构主义理论强调学习的情境性与学习过程的交互性。因此,真实情境下的交互式学习活动设计要求教师充分利用周边的资源,“尽可能设计贴近真实的、多维度的、与学习内容相匹配的情境,以调动学习者参与的积极性,促使学习者在情境中去主动探究、深入体验,进而完成知识的建构内化和迁移运用”[7]。
《只有一个地球》是统编教材六年级上册的一篇科普文,笔者在教学时充分利用了现代媒体技术和丰富的数字化资源,创设了各种丰富的学习情境,从而给了学生很充分的体验。比如在感受地球的“生命摇篮”这一特点时,笔者将“大眼探世界”这一应用软件带进了课堂,它全新的3D模式让地球生动地展现在学生眼前,学生近距离“触摸”着地球,阅览地球上的山海河川、多彩资源。全新的AR增强系统,让学生直接和各种各样的动物互动,原本感觉很遥远模糊的地球瞬间变得真实可感,地球的色彩美、形态美、生命美就以这样的方式自然而然地纳入了学生的知识系统之中。学习是发生在真实的体验中的,以学习者的真实需求为出发点的交互学习活动设计,为学习者提供了多层次、多角度的感受,使个体真实体验与学习环境、学习群体的行为和情感等多维度的深度交互,实现自身与情境的融合,形成共同对话。
学生作为学习者,具有强烈的求知欲和好奇心,能够基于已有的经验,主动感知外部环境,积极汲取新信息,不断丰富与完善个体的知识结构与经验体系。真实情境下的交互式学习,强调给学习者创设真实的语言环境,提供真实的语言学习材料,设计真实的语文实践活动,诱发学生深层次的、隐蔽性的学习兴趣,激发其能动性并充分发挥其主体作用,让学习者拥有强烈的“在场感”,从而获得真实生长。
统编版教材六年级上册《竹节人》使作者回忆起了童年时代与竹节人有关的故事。竹节人这种生活中不常见的老玩具,对于现在的孩子来说十分陌生,更别说如何做它、玩它了。那么,怎样将文本阅读和儿童生活建立起联系?怎样将阅读策略巧妙地转化于言语实践之中,实现阅读策略与儿童经验的相互转化,从而促进学生语文素养的提升?笔者以“学习任务”为核心展开了教学,通过一系列的语文实践活动,让学生在与多样元素、丰富资源的交互中联结语文学习与真实生活。笔者给学生设置了几个任务,任务一:小组合作,根据文中提示完成制作,教低年级小朋友制作竹节人。任务二:模拟文中的玩法,并试着创新玩法,与伙伴分享,并将玩法传授给一年级小朋友。任务三:以小组为单位参加班级竹节人争霸赛,用上文中的词句为争霸赛写一份解说词,请一年级小朋友前来观赛。在此过程中如遇到困难,鼓励学生请教伙伴、父母或教师等。整个教学过程,都是围绕“教一年级小朋友玩转竹节人”这一主题交互情境展开,学生要完成这些任务,就必须阅读文本内容,根据任务目的去“定位”相对应的阅读内容,而这定位过程必定要用上已学过的一些阅读策略,如默读、跳读、速读、品读等,再对定位内容进行“提取”“整理”,最后加以运用,在完成学习任务的过程中与自己、与他人等产生交互。这一学习过程以言语交际为核心,以解决问题为目标,学生凭借具体的文本内容,完成从文本输入、加工至文本输出的语言建构历程,经历“学习者”与“教学者”双重身份的转换,与他人分享智慧,进行多向度、深层次的交流互动,从而获得语言表达与思维能力的真实发展,实现语文素养的自然生长。
真实情境下的交互式学习,立足于学生真实的学习基础,注重每一位学生的切实参与,通过设计任务活动给予学生真实的学习体验,通过唤醒与经历让学生成为学习的主体,在真实而有意义的交互情境中获取知识,从而获得切实成长。