河南省高师教师教育与中学教育课程设置一体化问题研究

周青山

（信阳师范学院，河南信阳 464000）

教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品味的“大先生”。 师范院校能否培养出“塑造学生品格、品行、品味的‘大先生’”，是检验师范院校办学成效高低的重要标准。 课程是人才培养的基本载体。“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，其基本点就是要建立科学的课程体系。因此，探讨高师教师教育与中学教育课程设置一体化问题，对于培养和造就适应中学教育实际的“大先生”，意义重大。

1 河南省高师教师教育课程设置存在的问题

一直以来，河南省师范院校始终把教师教育课程改革作为教育改革的重点，无论从专业性质，还是从专业发展的可持续性，还是服务方向，都是不可或缺的关键。当前河南省高师教师教育课程设置情况如何？对河南省几所重点师范院校（汉语言文学专业）课程设置情况进行统计，情况如表1所示。

表1 河南省5 所重点师范院校课程设置情况

总体上看，课程比例不够协调，通识教育课程比例过大，教育专业课程和教学实践活动课程比例不足。从开设的具体课程来看，主要问题是课程综合化程度不高，学科专业课程中没有针对中学教育课程，教师技能训练课程不足，具体存在以下问题。

（1）重学术性轻师范性。 从学科专业课程比例上看，两所师范院校课程设置偏重学术性，向综合型、研究型大学靠近趋势明显；没有一所学校开设了与中学语文相关的课程，偏离了为中学教育服务的宗旨；在教育专业课程开设上，仅开设教育学、心理学和语文教法课的有两所，失去了师范性和独特性。

（2）重理论性轻实践性。两所学校课程内容过分强调知识的系统性、 学术性，缺乏与其他学科之间的联系，“隔专业如隔山”现象十分严重；两所学校仅有教育实习和毕业论文环节，国家规定的一个学期教育实习时间都没有真正有效落实；没有一所学校全部开设培养师范生教学基本技能的“三字一话”；两所学校没有开设微格教学课程。

这些问题是目前高师院校的通病。 它影响了高师院校的指向性和基本价值，培养的师范生既不像学术型人才，也不是应用型人才，这种“两不像”现象造成了高师院校资源的浪费和功能的缺失，也无法适应中学教育实际[1-2]。如何确立师范院校定位，培养适应中学课程改革需要的新型教师，成为当前教师教育的首要问题。

2 发达国家教师教育课程设置基本现状

它山之石可以攻玉。发达国家教师教育历史悠久，课程设置历经检验，值得借鉴[3-4]。教师职业是一个特殊的职业，这种职业的独特性，客观上使得发达国家的教师教育课程设置具有基本相同的组织结构。 其组织结构大致包含通识教育课程、 学科专业课程和教育专业课程三个组成部分。 其不同点就在于三种课程的不同组合，比如，对基本课程的规定、开设计划等不同，就形成了各自不同的教师教育课程体系。

（1）通识教育课程——人文教育和科学教育融合。它是教师教育课程中最基本、最重要的课程之一。西方国家受传统博雅教育影响，通识教育课程是对所有职业的所有人的要求，不同的历史阶段其内涵和要求也不尽相同。 但总体而言，一般包括人文社会课程、科学课程、外语课程、计算机课程、保健和体育课程等。由于各国的历史传统影响，其侧重是不同的。 比如，前苏联时期的相关国家就侧重哲学、历史等类课程；美国包括社会科学、人文科学、自然科学、语言学等；英国的大学在中学和大学之间特别设立了“第六年级”，为期2年，中学毕业生在该学级中集中学习通识教育课程。

（2）学科专业课程——修读所教的课程。许多国家对中学教师在学科的专业性上都要求主修或副修其所教的课程。 美国的中学教师培养通常就是采取主副修制，学生既可以专攻一个主修课程和一个副修课程，也可以同时专攻两个主修课程和副修课程。 英国师范教育课程中的学科研究涵盖了中小学国家课程的核心课程和基础学科，涉及了学科知识的理解、 掌握及其教学，强调对学科教学法的研究、课堂中的学科教学能力和评定能力。

（3）教育专业课程——教师教育专业化。是师范院校区别于其他院校的重要标志，是提高师范教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证。 发达国家在教育科学课程设置上其门类和数量是不同的。 但总体而论主要包括教育基本理论、教学法和教育实践等。比如，美国的教育科学课程比较丰富，涵盖了基础教育、中等教育原理、中学课程开发、课堂教师评价技巧、临床实践、现场实践等。英国师范教育课程中的专业研究体现了教育专业课程的特点，包括学习中的个别差异、具有特殊教育需求的学生、新教师的个人与专业发展等，内容十分宽泛；重视教学实践环节，提出了“以学校为基地的教学实践策略”，与本地区中小学合作办学，使师资培训密切结合中小学教学实际，共计24 周，占培训课程总学时的2/3。

从以上国家的做法可以看出，发达国家教师教育课程设置十分重视与中学教育的衔接，通识教育课程综合化、学科课程指向化、教育课程专业化，重视与中小学合作，强化教育实践，实现了与中学教育的融合，有力地促进了教师的职业发展和中学教育水平的提升[5-6]。

3 河南省教师教育课程设置一体化构想

河南是人口大省、教育大省，高师院校虽然数量不少，但层次较低，带师范名称的本科高校仅8 所，师范大学仅有1 所。如何发挥现有高师院校力量，促进河南中学教育发展水平提升，强化与中学教育课程设置一体化是值得探讨的重要问题。

所谓高师教师教育与中学教育课程设置一体化就是在高师教师教育课程设置中充分考虑中学教育实际，一体设计课程结构、课程内容和课程实施，打通高师教育与中学教育的隔阂，提升毕业生适应现代中学教育的能力，满足河南省中学教育发展需要。

3.1 基本原则

（1）整体设计课程。 基于中学教育课程综合化特点，设计高师教育必须关注课程设置的整体性。认真处理好单个课程的功能价值，避免过分注重单个学科课程的内在逻辑，从培养体系的整体方面考虑课程设置，加强课程的整体设计，合理安排单个课程的地位和比例关系，尽可能发挥课程的整体作用，促进学生的健康发展。

（2）课程组织和形式合理。在课程组织的形式上加强规范、克服随意；在课程组织的结构上加强综合、适度分化；课程组织方法上增加弹性、弱化刚性。 基本组织模型包括必修课程和选修课程。

（3）课程设计和编排灵活。打破业已固化的课程结构，广泛吸收现代科技发展的最新成果，扩展课程设置的空间和知识范围，改变课程内容滞后、脱节现象；设置多样化、多元化、多层次的教育课程，打破分科教育的局限，增加综合性课程的比重，积极开发实践性课程、活动性课程，实行多学科融合，培养复合型人才。

3.2 结构比例

当前我省高师教师教育课程主要包括通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程三大板块，这与发达国家教师教育课程设置基本一致，在教育界取得了共识并形成了传统，需要研究的主要是比例问题。教育部曾在1981年颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》中对这三类课程在结构比例上有统一的明文规定，依次为20%、65%和15%。综合国内权威学者研究结果，目前高师院校课程计划中三类课程所占课时比重大致为21%、70%和9%左右。 以美国为例三个板块依次为35%、25%和40%（包括教育实践课程22%），日本均为25%，另加自选课程25%。 从河南省主要师范院校实际看，基本在30%、42%和28%，通识教育课程比例较大，学科专业课程和教育实践课程比例偏低。

借鉴国外发达国家经验，结合《中学教育专业认证标准》和河南省实际，我们认为三者比例确定在25%、50%和25%左右为宜。 一是适应国家培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人需要，除了思政课程、体育课程、美育课程、劳动教育课程必须开设外，大学生心理健康教育、军事教育、创新创业教育、公共艺术教育等课程也是国家规定课程，适当改变课程组织形式，实施综合课程，保持25%的学分比重可以满足实际需要；二是根据中学教师应用型人才需要，学科基础课程综合化、专业基础课程灵活化，增加中学教育课程；教育专业课程丰富教学法和教育实践课程，提高教师专业化水平。

3.3 课程设计

基于我国教师教育课程设置传统，我们仍然按照通识教育课程、 学科专业课程和教育专业课程三大板块设计课程结构。

3.3.1 通识教育课程

课程目标为培养德智体美劳全面发展的人，强调价值观念的传递、科学思维方法的确立、完整人格的塑造。 课程结构包括人文学科课程——涵盖文学、 历史学、哲学和艺术学；社会科学课程——涵盖政治、经济、法学和管理学；科学素养课程——物理、化学、生物和数学。 课程形式以综合化为主体，融国家课程于其中，减少英语、计算机等课程学时。

人文学科课程：（1）哲学综合（含马克思主义基本原理、 毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论）。必修课/综合课，占比20.6%。（2）史学综合（含中国近代史纲要、 中国古代史）。 必修课/综合课，占比10.3%。（3）文学与艺术综合（含大学语文、音乐鉴赏、美术鉴赏、中国传统文化）。 必修课/综合课，占比8.7%。（4）语言综合（含英语、文法、逻辑学）。 选修课/综合课，占比15.5%。

社会科学课程：（1）社会综合（含社会学、思想道德修养与法律基础、学生职业发展）。 必修与选修课/综合课，占比10.3%。 （2）军事综合（含形势与政策、军事理论）。 必修与选修课/综合课，占比7.7%。

科学素养课程：（1）科学综合（含数学、物理、化学、计算机、心理健康）。选修课/综合课，占比11.4%。（2）体育与劳动（含体育、劳动教育、军事技能训练、创业基础与训练）。 必修课/综合课，占比15.5%。

3.2.2 学科专业课程

课程目标为掌握所教学科的基本知识、 基本原理和基本技能，理解学科知识体系基本思想和方法，了解所教学科与其他学科、社会实践的联系，整合形成学科教学知识。课程结构包括学科基础课程、专业基础课程和中学教育课程。其中，中学教育课程针对当前中学教育实际，引入课程改革和教育研究最新成果、优秀中学教育教学案例系统开设，保证一定的学时学分。

学科基础课程： 必修与选修课/分科或综合课，占比20.0%。

专业基础课程：必修课/分科课，占比50.0%。

中学教育课程：专业对应的中学教育课程（比如汉语言文学专业对应中学语文课程）。 必修课/综合课，占比30.0%。

3.2.3 教育专业课程

课程目标为依据学科课程标准，在教育实践中，能够以学习者为中心，掌握应用信息技术优化学科课堂教学的方法技能，创设适合的学习环境，指导学习过程，进行学习评价，成为学生学习和发展的促进者。 课程结构包括教育基本理论、教学方法和教学实践课程。

教育基本理论：（1）中学教育学。 必修课/分科课，占比7.7%。 （2）中学生心理学。 必修课/分科课，占比7.7%。 （3）教育心理学（含发展心理学）。 必修课/分科课，占比7.7%。 （4）教育综合（含教育导论、教育史、课程与教学、职业道德与中学教师专业发展）。 选修课/综合课，占比10.3%。

教学方法：（1）中学教材教法（含中学课程开发、中学课堂组织与管理）。 必修课/综合课，占比13.0%。 （2）教育评价与测量（含中学课堂评价技巧）。 必修课/综合课，占比5.2%。（3）教育科学研究方法。必修课/综合课，占比5.2%。 （4）现代教育技术。 必修课/综合课，占比5.2%。

教学实践课程：（1）教学技能综合（含三字一话、微格教学、教育见习）。必修课/活动课，占比12.2%。（2）教学研究综合（含课程论文、学年论文、中学教育问题研究、毕业论文）。必修课/活动课，占比10.3%。（3）教育实习。 必修课/活动课，占比15.5%。

这种课程设置一是始终以中学教育为主线，围绕中学教育实际设置课程体系，实现了高师教育与中学教育的无缝对接，师范生能够很快适应中学教育实际；二是宽泛的通识教育课程开阔了师范生的视野，为适应中学教育实际、促进个性和职业发展奠定了基础；三是综合开设学科专业课程和中学教育课程，为师范生适应中学教育综合化、 促进专业可持续发展奠定了良好基础；四是丰富的教育专业课程，尤其是教学实践课程为师范生提高教师专业化水平打下了坚实基础。

总之，高师教育与中学教育课程设置一体化问题由来已久，更多的研究主要集中在教师专业课程设置方面，作为综合性课程设置探讨与尝试相对偏少，在此抛砖引玉，期待有所启示。