再论教育研究的理论意义和实践意义

何学斌

（甘肃民族师范学院教育科学系，甘肃合作 747000）

学术研究的起点是问题，问题的提出由研究对象的特殊矛盾引发；教育研究的对象是教育现象，教育现象的矛盾既有局部微观层面的表面性、浅层次矛盾，又有整体宏观层面的体系性、根本性矛盾。教育研究的意义在于不仅要为教育实践者提供指导教育实践的理论支撑，还要解决教育实践领域出现的各种现实问题和矛盾。在教育研究中，统筹好理论意义与实践意义两者的关系就显得尤为重要。

一、教育研究的理论意义

要讨论教育研究的理论意义，需要先对“理论”的概念作进一步的辨析。所谓理论，是指人们按照已有的知识经验，通过一定的方法对自然、社会现象进行的合乎逻辑的可靠总结。需要注意的是，自然科学与社会科学的理论建构逻辑是不同的，自然科学通常基于纯粹理性，指向公理式的原则和方法，而社会科学往往基于价值理性，指向信念般的原则和方法。[1]281更有学者指出，社会科学的生命力主要表现为对相关社会现象的解释力和批判力。[2]164所以，作为社会科学的教育研究，其理论意义就在于研究者能否按照已有的知识经验，通过一定的教育研究方法对教育现象这一特殊研究对象进行合乎逻辑的可靠总结。基于以上观点，教育研究的理论意义主要包括两方面，即就学科理论体系建设而言，在知识体系的建构和研究方法的使用两个层面是否有创新点。其中学科知识体系层面的创新是指其研究结论要么能够对宏观层面的教育体系性和根本性的矛盾作出一些新的、合乎逻辑的解释，要么能够有预见性地指出教育现象的内部矛盾可能呈现出的某种新趋势，并提出相应的解决策略。同时，一个学科领域的发展，特别是理论体系的发展完善，在很大程度上有赖于其研究方法的发展。而对于教育研究而言，基于教育现象的多样性和复杂性，通过有效融合内化其他学科和领域的研究方法进行教育研究方法的创新也是一个重要的考量依据。一般而言，能够达到这两个方面要求的教育研究成果就可以看作对教育学科知识体系的建构有创新和贡献，这样的教育研究成果就是有理论意义的。同时，理论有其评价标准，在爱因斯坦看来，评价科学理论的两个标准是“外部证实”和“内部完备”。所谓“外部证实”是指理论不应当与经验事实相矛盾，这是衡量理论的外部标准；所谓“内部完备”是指基本概念及其理论本身的逻辑自洽性、简洁性，这是衡量理论的内部标准。[3]10-11从“外部证实”和“内部完备”这两点来审视教育研究的理论意义，就要求教育研究产生的理论必须具有普遍适用性和高度概括性。所谓普遍适用性是指这种创新理论必须是能够普遍适用于学前教育、基础教育、高等教育、研究生教育等众多教育层次中的某个层次，也就是应当至少与某一层面教育实践的经验事实相符，满足“外部证实”；而所谓高度概括性是指这种理论能够简洁明了地揭示教育体系内部矛盾的因果关系或内在规律，也就是逻辑自洽并简洁明了的，满足“内部完备”。总之，一种新的教育理论的形成，往往标志着教育研究者对教育现象本身的矛盾和发展规律有了更进一步、更深层次的认识和把握。

教育研究往往可以从教育现象的系统性、根本性矛盾问题的研究中衍生出一系列次生问题，进而呈现出研究逻辑上的问题链，推动教育研究以由浅入深、逐次递进的形式向更加微观具体和更深层次的方向推进。教育原创理论因其高度概括性和普遍适用性，在一些教育微观领域的深层次、具体问题的研究当中，就能扮演类似理论支撑、逻辑基础或研究范式、原则的作用，为微观层面的教育问题研究提供基本的前提和遵循，同时也能为同一类型的教育研究提供研究方法上的“原型”和“模板”。所以，笔者认为，教育研究的理论意义主要体现在“原创性”“创新性”，这种“原创性”“创新性”既包含对教育系统性、根本矛盾性问题的合乎逻辑的创新解释，从而产生新的教育理论，也包含以教育基本理论的创新为教育微观领域相应问题研究提供的新理论架构和新研究方法。[3]30-37

所有学科的发展其理论体系的建构总是处于不断的积累、补充、发展、变化过程之中的，正如前述“社会科学的理论往往基于价值理性，指向信念般的原则和方法”，赋予教育研究理论意义是教育研究的应有之义。在教育研究中产生的众多的教育理论中，从层次看，既有宏大理论，也有中层理论，还有微观理论；从表现形式看，大致包括教育思想、教育学说、教育学术流派、教育观点、教育主义等等；从教育理论的产生过程和途径看，有借鉴其他学科理论产生的，有运用多学科研究方法产生的，有通过案例研究凝练总结的，也有对原有理论进行深加工产生的；从教育理论表现出的成熟程度而言，有相对成熟的理论、有些是尚不成熟的半成品，还有些只能视为理论加工的原材料。但不论是何种阶段、何种层次、何种途径、何种形式的教育理论，对教育理论体系的建设来说都是有价值、有意义的。也就是说，赋予教育研究一定的理论意义应该成为所有教育研究者的一种基本意识，而且这对进一步提高学科成员的学科自觉、学科认同和学科情感都有积极的促进作用。

二、教育研究的实践意义

贝尔纳通过对人类科学史的研究，指出：“科学的社会功能由两条途径来实现，其一是通过科学研究促成的技术改革，直接地和自觉地对社会产生作用，其二是通过思想的力量，不自觉并间接地对人类社会产生作用。”[4]513这里的科学包括自然科学和社会科学。而他提出的“技术途径”和“思想途径”也清晰地阐明了科学对于人类社会实践活动产生影响的方法和路径。但问题在于，现实的社会实践活动当中，社会及市场对“技术途径”往往持一种极端实用主义的态度，人们对新技术的产生往往是热情高涨，趋之若鹜，但对“思想途径”因为其作用和影响不那么显而易见，往往又表现得不够重视，经常处于无人问津的尴尬境地。这样导致的后果是，会让我们对科学研究的意义在认识上出现偏差，而这种情况在教育研究领域尤为突出。

教育从本质上来讲是培养人的社会实践活动，参与教育活动的利益相关方通常包括国家层面的教育管理和决策部门、地方层面的教育行政管理部门、各级各类学校层面教育组织与管理者、教育实践活动的参与者——老师和学生，还有更广义的教育参与者——社会家庭层面的各级各类学生家长。但无论是那个层面，普遍存在的问题是，人们对教育研究通过所谓的“技术途径”体现教育价值存在严重的误解，主要表现为大多数人认为教育研究成果的意义在于，不但要能为教育决策者的教育政策制定和教育实践活动的直接参与者开展教育实践提供科学的理论和事实依据，还要做到无缝衔接，拿来即用，甚至要求召之即来，即插即用。这种极端实用主义态度无疑是对科学研究“技术途径”的最大的误解，更是一种功利主义导向下的惰性思维。要知道即使是在自然科学研究领域也无法实现科学研究的理论成果向市场最终产品的直接转化，而是要依赖相关企业根据科学研究的理论成果结合市场进行进一步的研发投入，才能最终实现终端产品市场化。而众所周知的是，社会科学领域研究成果的社会功能性相较自然科学领域而言，更具潜在性、隐藏性和间接性。社会科学的性质决定了其研究成果不可能在社会实践领域直接应用，而是需要有具体的参与者、实践者结合自身实际和特定情境进行进一步再研发、再创造。比如教育研究微观领域的教法研究，研究者研发出来某种先进的新式教学方法，想要使用这种新教学方法的教师是无法在自己的课堂上毫无保留地照搬套用的，想要用好这种教学方法，还需要使用者以这种新教学方法为蓝本，结合具体的教学科目、教学内容和受教育者的实际情况进行教案的再设计，这个针对教案的再设计过程实际上就是对新教法研究成果的“再研发”。再比如，在教育宏观领域的教育政策研究中，其研究成果本身也不能直接作为教育政策来颁布实施，从初步的研究成果到成文的教育政策，中间也需要教育管理和决策部门结合当前社会发展的现实和教育事业的现状进行再创造、再研发，才能形成符合国情、切合实际、具有可操作性的政策文本。可见，不论是教育微观领域的研究还是宏观领域的研究，研究成果在通过“技术途径”彰显其实践意义方面，因学科性质导致的潜在性、隐藏性和间接性是非常明显的，这种无可避免的潜在性、隐藏性和间接性导致人们普遍对教育研究实践意义的态度多多少少有些急功近利。

教育研究的实践意义更多的是通过“思想途径”来实现。所谓“思想途径”，就是通过研究成果，以摆事实、讲道理的方式，以理服人，让教育实践者接受新理论、新观点、新方法，通过影响教育实践者的教育理念、提高对教育本质和规律的认识、改进教育教学方法等使教育实践者的专业能力不断提高。“思想途径”是教育研究最重要的社会功能的体现。比如，教育研究在宏观层面的研究成果，主要是逻辑体系明确、系统化的理论知识，这些知识本身就具有强大的思想力量，能够对人的教育理念产生强烈的冲击和影响。教育研究成果以“思想途径”彰显着其重大的实践意义。这种意义从内容上讲，可以让教育实践者更深刻地理解教育实践活动的本质特征，更全面地掌握教育实践活动的基本规律，并指导教育实践者树立正确的教育价值观，坚定其从事教育事业的理想信念。从方式上讲，有些教育研究成果以润物无声、潜移默化的形式影响教育实践者的思想观念和教育价值观，有些则以让教育实践者对教育实践中出现的一些困扰和复杂问题产生“顿悟”的方式得以表现出来。从结果上讲，如心理学所阐明的，人的心理活动中认识层面与行为层面的逻辑关系一样，认识是人一切心理活动的开端，同时也是行为的先导，教育研究成果通过改变教育实践者对教育实践活动的认识，引发情绪情感的变化发展，进而形成某种态度上的倾向性，最终引导其教育行为（意志行动）的改变。从范围讲，教育研究成果在通过思想途径传播的过程中既有广泛性，也有普遍性，教育实践领域的实践者和利益相关方，从教育政策的决策者、制定者，到地方教育管理部门，再到各级各类学校的师生员工，间接参与教育实践活动的各级各类学生家长，都会受到这些教育研究成果的影响，这种影响甚至会超越学科边界，影响与教育密切联系的社会各界、各层次的广大民众，形成“破圈”效应。

三、教育研究理论意义与实践意义的统一：困境与反思

从教育研究理论意义与实践意义的关系维度来审视和反思教育研究，从而促进教育学的学科发展是当前我国教育研究领域的着力点，由此也产出了大量的学术成果，这些学术成果对于指导我们科学高效地开展教育实践活动，实现教育事业的高速发展发挥了不可磨灭的贡献。但不可否认的是，在众多的教育研究中，也确实存在理论意义与实践意义脱节的现象。出现这种现象的原因主要有两个方面：其一是部分教育研究者秉持一种“理论至上”的误区而忽视教育研究的实践意义，这类研究者痴迷于概念的演绎和思辨的逻辑推理，并将理论逻辑不假思索地套用于实践逻辑，这样不仅造成前述理论与实践的脱节，还造成教育实践活动的两个主体——理论主体和实践主体之间的嫌隙甚至敌对，实践者在理论者面前自惭形秽、不敢发声，理论者在实践者眼中纸上谈兵、百无一用；其二是由于学科制度化和传播机制，当前主流的教育研究主张采用固定的程序和范式，这种程式虽然有利于教育学学科知识的整合，但无形中造成教育不同层面与内容之间的割裂。专业化背景下的教育研究，学科知识的产出是单向输出的，实践主体被排除在知识生产之外，良性的双向沟通匮乏造成了理论与实践的区隔。[5]63在学科制度形成之前的社会中，如古希腊和中国先秦时期的教育中就不存在理论与实践相脱离的问题。当然，学科制度的发展和形成是人类认识能力和科学发展的大势所趋，在“科学”语境下是不可逆的存在，由此造成的教育研究领域理论意义与实践意义难以有效统一的矛盾毕竟也只是外部因素。

关于教育研究的理论意义与实践意义关系的解答，有一种非常贴切的比喻，有学者将这两者之间的关系比作酒与粮食之间的关系，酒虽然作为实践的产物由粮食酿造而成，但不能简单的在这两种东西之间划等号。同样，教育研究的理论意义与实践意义所遵循的逻辑基础不同，理论遵循推理的逻辑，而实践遵循事实的逻辑。学者石中英对这一命题有更精辟的说明，“教育实践的逻辑即非一种纯观念的存在，也非一种纯实体的存在，而是一种介于两者之间或兼容主观性和客观性的文化的存在”[6]9。所以，教育研究的理论意义绝不应该简化为一般的应用型理论，而是以“思想途径”发挥其实践影响。当人们接受了科学思想就等于是对人类现状的一种含蓄的批判，而且还会开辟无止境地改善现状的可能性。[7]514教育研究的“思想途径”所表现出来的实践意义，实际上正是从理论到实践，从研究者向实践者，从学术研究机构到全社会的传播过程。所以，我们也可以把教育研究的这种“思想途径”看做是“技术途径”的一种特殊表现形式，或者说这体现的是教育研究在更广义上的理论意义与实践意义的统一，既可以丰富教育学科知识理论体系，也能更好地为教育实践活动提供理论依据。从这一层面讲，只要能够实现教育研究思想力量和行动力量的结合，也就能实现理论意义和实践意义统一。这就要求教育研究者（理论工作者）秉持一种充分尊重和共情的态度，更多地贴近实践工作者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑，扮演教育实践的“建议者”而非“指导者”。也要求教育实践者，特别是各级各类学校的教师和管理队伍更广泛地参与到教育研究中来，教研相促，努力实现教育学知识生产的双向互动，扮演教育理论生产的“参与者”而非“旁观者”。

要使教育研究兼具理论意义和实践意义，教育研究的选题、方法应该走向多元化，强调开放性，注重整体性，既鼓励用实证方法从微观的课程、教法、个体的心理变化等微观问题入手研究解决教育实践中存在的现实问题，也要提倡运用理论思辨的推理方式从教育体系的宏观性、根本性矛盾问题着手研究丰富、创新教育思想和理论体系。倡导多学科、多层次、多角度研究共生共存，取长补短、相互竞争、相互促进，是教育研究最理想的状态，也是有利于教育学科繁荣发展的最佳路径。