自我决定理论下高校生师互动影响因素的实证研究

孙冬梅，王岚

（兰州大学高等教育研究院，甘肃 兰州 730000）

一、问题提出

一个高效的课堂首先应该体现在良好的课堂氛围和积极的课堂互动当中。师生们或通过话语、眼神交流，或在情感与思维上展开碰撞。而在实际教学中，我国本科生与任课教师之间的互动情况却不容乐观。即使是国内的顶尖高校，如清华大学，其生师互动水平也明显不如美国[1]。良好的生师互动是学生沉浸课堂、高效学习的一种体现，课堂参与度不高会导致学生注意力分散，成绩下降，甚至造成更严重的后果。

生师互动是指生师之间的一些相互作用和影响[2]。依据自我决定理论，人类所有的行为分为自我决定行为和非自我决定行为。自我决定行为基于人们主动地认识和选择，而非自我决定行为是自动的，受到外在因素的影响[3]。因此，从学生视角分析，影响生师互动水平的因素也可以分为学生自我决定和非自我决定两方面。

相比基础教育，高等教育对于生师互动的研究起步较晚，但目前也初具规模。从整体上分析，胡科等人利用观察法和访谈法搜集资料，探究了混合式课堂中生师互动的影响因素[4]。具体而言，从学生自我决定方面分析，就学习动力而言，张东海认为，学生“动机性沉默”不是因为能力不足，而是源于某种动机、有意识地保留了自己的观点[5]；就满意度而言，徐丹等人发现，“非课程的生师互动”对于学生的认知技能和满意度有明显的正面影响[6]，这是因为生师互动对于学生学习的影响更多在于激励学生接受学业挑战、认真投入学习的程度[7]，而这在“非课程的生师互动”中更易于实现。

从学生非自我决定方面分析，关于教学目标对于生师互动水平的影响，高等教育领域研究较少，而在基础教育中，陶亚男发现，低阶认知目标没有学习难度和讨论价值，当教学追求较高的认知目标时，学生们才更需要教师指导和小组智慧[8]；就学习自主权而言，Jonathan Bergmann和Aaron Sams发现，翻转课堂将学习主体归还给学生，最大的益处是增加了师生、生生互动，充分发挥了学生的主体性[9]。就教师教学而言，有学者认为课堂规则[10]、学科性质[11]以及教师的身份特点、会话策略[12]等均会影响生师互动水平。

总之，高等教育对于生师互动的研究起步较晚。在内容方面，关于大学课堂生师互动水平影响因素的变量范畴仍有待扩展。同时，研究侧重考察各个独立的解释变量对于生师互动水平的影响，而很少考察在课堂环境中，多种变量的相互影响及其作用机理。正因为如此，对于生师互动水平的主要影响因素，不同研究的结果并不一致，甚至彼此冲突。基于以上分析，本研究试图引进自我决定理论，在整体分析高等教育课堂教学的基础上，探讨课堂中影响生师互动的关键性因素，以弥补已有研究成果的不足。

二、研究设计与方法

（一）理论基础

20世纪80年代，美国学者德西和瑞安最早从心理学的角度提出自我决定理论。该理论认为，人类是积极的生物，所有个体都具有先天性、建设性的自我发展倾向，寻求自我整合[3]。同时，自我决定理论指出，人们对信息的解释会受到个人取向和非个人取向影响。正是人们的因果取向决定了行为类型是自我决定行为还是非自我决定行为。该理论以积极心理学为基础，强调个体在动机过程中的能动作用。

（二）测量工具

本研究以“中国大学生学习与发展追踪研究调查问卷2020”为调查工具。“中国大学生学习与发展追踪研究”是清华大学教育研究院自2009年开始，联合国内各大高校进行的全国性大学生学情调查。调查内容覆盖生源输入、学习过程以及就业出口的所有数据，符合研究需要。

2020年“中国大学生学习与发展追踪研究调查问卷（CCSS）”包括立德树人、课程质量、自主学习、拔尖创新、就业力、在学满意度共6项指标，信效度良好。鉴于立德树人指标与生师互动水平关联性不大，就业力指标属于学生出口数据，拔尖创新指标属于更高要求上的指标，在本科生课堂中暂时不具有普遍意义，因此本研究删去这三项指标，将余下的课程质量、自主学习、在学满意度中的二级指标按照自我决定理论进行重组。重组后，学生自我决定方面的指标包括学习动力、学习收获和学习满意度，学生非自我决定方面的指标包括课程认知目标、学习自主权和有效教学，具体情况见表1。本文将实证研究这些指标对于生师互动水平的影响。

表1 问卷指标重组

（三）数据来源

本研究采用完全随机抽样的方式，在L大学本科生总体数据库中抽取2170名被试，回收问卷2170份，有效问卷1549份。L大学是一所教育部直属的全国重点综合大学，是首批“双一流”建设高校。学科类别覆盖除军事学以外的12个学科门类，在国内“双一流”高校中具有较高的代表性。

（四）分析方法

研究采用SPSS23.0软件进行数据分析。运用多元回归分析，在控制学生地域性特点、生源影响、专业学科和课程要求等因素的情况下，探究CCSS中学生自我决定和非自我决定方面各个指标对于生师互动水平的影响。

三、“双一流”院校L大学生师互动水平的影响因素分析

（一）生师互动水平与CCSS指标的相关分析

由表2可以看出，学生的生师互动水平与CCSS中的各个指标之间存在非常显著的相关关系，P<0.01，这说明CCSS中，学生自我决定和非自我决定维度下的各个指标对生师互动水平有着重要影响。

表2 生师互动与CCSS各指标的相关系数表

（二）CCSS指标对生师互动水平影响的回归分析

以L大学学生的生师互动水平为因变量，以CCSS问卷中，学生自我决定和非自我决定行为下的6项指标为自变量进行多元线性回归分析（逐步回归），结果见表3。在方差分析中，F=192.517，p<0.001，说明回归方程能够显著预测生师互动水平。调整R方=0.408，意味着自变量可以解释因变量“生师互动”变化的40.8%，一般而言，R方在30%以上意味着拟合状况良好。显著性p<0.05的自变量包括有效教学、学习自主权、学习动力、学习收获、学习满意度，说明这五个变量可以显著影响学生的生师互动水平，而课程认知目标这个自变量不能显著预测学生的生师互动水平。学习满意度的影响系数为-0.352，小于0，说明学习满意度显著负向影响生师互动水平。自我报告的学习满意度越高，生师互动效果反而越不好。回归方程为：生师互动=-18.143+0.449*学习自主权+0.116*有效教学+0.293*学习动力+0.474*学习收获-0.352*学习满意度。

表3 “双一流”院校L大学生师互动影响因素回归分析模型

1.学习收获

学习收获（B=0.474，P=0.000<0.001），在所有因子中，B值最大，说明在本次研究的诸多指标中，学习收获是影响生师互动水平最显著的因素。

学习收获是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐渐形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”[13]。学习总希望有所收获。在互动过程中，学生获得的收获越多，越愿意继续参与课堂，以求更多的学习收获。另外，随着评奖评优、升学就业等方面的难度提升，如今大学生的价值观更趋向务实和理性[14]。同时，在压力和焦虑情绪影响下，大学生群体中弥漫着一种功利主义的取向。因此，学习收获对于生师互动的影响程度最大。学习收获越多，学生越愿意进行互动。

2.学习自主权

学习自主权（B=0.449，P=0.000<0.001），在所有因子中，B值仅次于学习收获，说明学习自主权能显著预测学生的生师互动水平。学习自主权是指在必要的约束下，让学生根据天赋和兴趣，在身心充分自由的状态下依据自主意志做出选择。拥有学习自主权具体表现为学生在选择课程、授课教师以及学习方式等方面享有自主的权利[15]。

哥伦比亚学者亚戈尔(Lyengar)认为，中国学生不必有高水平的自主性，他们往往是在父母和教师引导下意识到学习的重要性，进而对学习产生热情[16]。然而，此类热情往往停留在学习获得高成绩和好就业等层面，不具有激励学习的深层次动力。“文凭至上”现象下，考试功能从人才选拔异化为人成长与发展的破坏工具[17]。学生只顾埋头苦学，忽视了社会性的成长，即与老师、同学的交流。另一方面，学生是自己学习和成长的主人。主体性问题是哲学的核心问题，也是教育的根本问题，人的主体性是教育探寻的重要目标[18]。适当给与学生自主权，有利于学生把学习当作自己的事情，引导其主动向教师请教。因此，学生拥有的学习自主权越多，越有利于提高生师互动水平。

3.学习满意度

学习满意度（B=-0.352，P=0.000<0.001）也能显著预测学生的生师互动水平。学习满意度是指学生对所接受教育的满意程度。教育满意程度越高，生师互动越少。这说明在如今的大学课堂中，学生对教育满意时，反而不去进行互动。

这种现象与“中国学习者悖论”有关。“中国学习者悖论”描述了中国学生采用被动、遵从的学习方式，但其学习成果却大幅领先西方国家学生的情况[19]。从历史和文化分析，谨言慎行、利他倾向、保守心理等文化意识被认为是造成学生课堂沉默的重要原因，“课堂沉默”是中国独特的“教育事实”[20]。自古以来，在儒家尊师重道思想的影响下，教师处于权威位置，本科生对于传统的讲授法习以为常。因此，当学生对接受的教育很满意时，会倾向于认真听讲，在课堂上表现出来的互动便会减少。

4.学习动力

学习动力（B=0.293，P=0.000<0.001），亦能显著预测学生的生师互动水平。学习动力是学生进行学习的重要心理驱动力。学习动机决定学习动力，扎根中国社会情境下，大学生的学习动机分为自我生发型和社会规范型两类[21]。

学习动力对于生师互动水平的影响，首先就自我生发型动机而言，表现为通过“求知旨趣”使学生处于一种迎难而上、主动通过合作方式求知的行为状态[22]。学生内在的求知欲望被激发，便会专心参与到课堂中去。其次，就社会规范型动机而言，中国现代大学生的学习动机凸显出“社会性”特点，即容易受到他人、集体和社会要求的影响[21]。当教师对学生的课堂参与行为表示赞同或夸奖时，学生参与互动的外部动力便会增加，从而强化互动行为。因此，无论是内在的求知动力，还是外部的强化刺激，学习动力越强，越有利于提升课堂的生师互动水平。

5.有效教学

有效教学（B=0.116，P=0.016<0.05），在所有因子中，B值排列在最后，说明有效教学虽然可以显著预测学生的生师互动水平，但它的影响程度明显不如其他几个指标。这恰好印证了自我决定理论，当学生归因为内时，更可能产生行动。

有效教学集中表征在效果、效率、效益、效能和效应五个维度上[23]。教学方式不同，有效教学的标准也不同。例如，讲授法更加关注眼神、姿态等非语言类型的生师互动，而小组讨论则更关注显性的语言互动。教师的教学方式很大程度上会影响学生的学习方式和学习效果。不过，现代大学生的价值观更加多元，思想更加自由，优质的“讲授”法虽然具有兴趣附着和学习的深度促发效应[24]，但最终奏效还是取决于学习者本身。基于以上分析，有效教学实现程度越高，生师互动水平越高。不过，它的影响程度要小于其他几个指标。

四、研究结论与启示

（一）研究结论

互动是课堂的基本要求。本文以自我决定理论为框架，基于1549位本科生的数据，检验了学习收获、学习自主权、学习满意度、学习动力、有效教学等指标对于生师互动水平的影响。具体结论如下：

1.比起外部归因，从学生视角、归因为内的诸多要素对于生师互动水平的影响更为显著。学习收获、学习自主权、学习满意度、学习动力和有效教学五个指标对于生师互动水平的影响程度递减。有效教学对其影响最小。这从侧面验证了自我决定理论，说明当学生是主动选择而非被动要求进行互动时，课堂效果会更好。此外，也体现了课堂互动过程中，激发学生内在的自我发展倾向的重要意义。激发自身的能动作用，最为直接、也最大程度地影响课堂生师互动的效果。

2.学习收获是影响生师互动水平的关键因素，这可能与现代大学生个性、务实、功利取向等特点有关。现代大学生已经不满足于频率高，但难度和挑战度低，且候答时间不足，仅仅用于引出话题、推动课堂进程的简单类型互动。这说明了现代大学生整体素质水平的提高，对于课堂互动提出了更高的要求。换言之，目前仍停留在内容层次、能力培养不足的课堂互动亟待调整。

3.课程认知目标不能显著影响生师互动水平。虽然基础教育的有关研究证明了认知目标的难易程度对于学生的互动意愿具有显著影响。但本研究发现，大学课堂认知目标的难易程度对于生师互动水平影响不大。这体现了生师互动在高等教育与基础教育中存在的差异。在基础教育课堂中，低阶的认知目标往往属于常识性知识，没有学习难度和讨论价值。而大学是研究高深学问的场所，课程设计由表及里、灵活多变，无论低阶目标还是高阶目标，都有其存在的意义，因此对于生师互动的影响有限。

（二）研究启示

基于以上分析可以得到如下启示：

1.强化本科生对于互动结果的内部归因

学生前一次课堂互动的直观感受与结果归因往往会直接影响自己后续的课堂表现。如果学生归因为教学能力、课堂氛围等外部原因，那么互动产生的经验有限，且无法做出改变。课堂互动的结果需要内部归因。首先，引导学生将互动看作是可控的行为，专注互动结果中的内在原因。例如，自己有所懈怠、学习动力不足，或者自己对于课堂存在不满意的情绪等。将注意力集中于自身。其次，鼓励学生通过写备忘录的方式，增加自己的互动意愿，强化互动行为。人是积极向上的个体，当学生透过互动发现问题，自然会产生一些改变现状的念头。这时可以通过备忘录提示自己，明确具体措施。例如，在每节课上，自己至少进行一次主动提问。总之，当学生把互动结果归因为内时，互动就成为一种可控的行为，在此基础上就可以思考后续的行动，主动参与到课堂的互动过程中去。

2.重视本科生在互动过程中的学习收获

教师在课程设计中必须明确教学目标，具体而言，互动环节的设计也要具有明确目标，以此优化学生的学习路径。首先，要提高互动的难度和挑战度。互动内容要具有深度和思考性。如果问题不易理解，教师可以借助生活实例进行解释。当学生回答结束，教师要根据学生的回答询问其他学生的意见，找到问题的矛盾点和辩论点，引发课堂讨论。其次，要创建生师互动的正向反馈机制。课堂互动要满足学生对于课程的高期望。课堂互动较为灵活，一旦调整反馈机制，所带来的变化便可在较短时间内呈现出来。最后，要引导学生克服急功近利的浮躁心态。重视学习收获，但不能“唯知识是图”。教师在互动过程中需要引导学生将关注点回归到知识本身，满足自己内在的好奇心。总之，在当前本科生课堂互动积极性不高的情况下，将互动的关注点转向学习收获，有利于学生在互动中收获、在收获中成长，提高学生的互动意愿和互动水平。

3.审视本科生在互动体验中的不同之处

生师互动在高等教育领域的复杂程度明显高于基础教育领域。分析原因，一方面是高等教育在生师互动方面存在一些基础教育遗留的共性问题。另一方面则是高等教育具有区别于基础教育的独特之处。但是，目前高等教育在生师互动方面的很多做法仍然研习基础教育，因此需要重新审视本科生在课堂互动体验中的不同之处。首先，充分认识集体“大课”的特点，重视互动前的状态激活。集体“大课”持续时间久、上课人数多，学生在课程开始时未做好心态的调整和准备，便容易处于“隐形逃课”的状态。所以，教师需要为互动创造一个良好的支持环境，通过言语提示，让学生保持一定的紧张状态，实现互动前的情感激活。其次，领会大学人才培养的挑战性，重视互动中的学习自主性。大学课堂仅仅通过教师讲授，并不能实现博雅教育的培养目标。激发学生探索新知的本性，发挥学生的主体性，更有助于学生钻研知识、主动思考。总之，审视本科生在互动体验中的不同之处有助于师生双方深度理解大学课堂中的互动，从而使互动取得更好的效果。