中小学骨干教师出国培训绩效评价——以宁波市卓越工程“影子教师”项目为例

陆少颖

（宁波幼儿师范高等专科学校宁波教育学院，浙江 宁波 315016）

中小学教师参加出国培训，既可以提高语言能力，又能体验西方文化，深入学习国外先进的教学理念和教学方法，达到教学技能的提高。但同时，出国培训的投入远远高于其他类型的教师培训项目，并且具有跨国界、跨文化的特点，因此有必要对其投入与收益进行衡量和分析，确保培训资源的合理利用。我国尚处于发展中国家阶段，教师培训资源有限，因此，出国培训项目更需要进行绩效评价，既有助于教育管理者对培训方案的科学设计，纠正不足，又能够保证培训质量，提高出国培训的效益。

骨干教师是一个特殊群体，从专业化成长理论角度来讲，骨干教师的专业发展已经达到了一定的水平，如果不加以正确引导，很容易出现职业倦怠现象，这时就需要通过适当培训等加以引导，让骨干教师意识到，自己尚有发展的空间和任务，还需要不断学习和丰富自身经验。也正是出于这样的考虑，各级教育行政部门越来越重视对骨干教师的培养，提供了多种多样的培训机会，希望其专业能力的进一步提升，同时还能发挥辐射引领作用，扩大培训效果。宁波市卓越工程“影子教师”项目在2014—2019年间输送超过一百余名骨干教师赴澳大利亚、新加坡、香港、台湾等地培训，其中澳大利亚培训历时三个月，是该项目中历时最长的。该培训共有29名教师（英语教师8名，其它学科教师21名）组成，参训教师是经过层层选拔脱颖而出的宁波市各学科骨干，学段涵盖小学至高中，涉及英语、数学、物理、化学、生物、历史、音乐等学科。经过赴澳培训后，很有必要了解该培训的绩效如何，是否达到了预期目标，在多大程度上提升了教师的专业素养，对今后的出国培训有怎样的启示作用，这也是开展本研究的价值所在。

一、骨干教师出国培训绩效评价的基本思路

绩效由“绩”和“效”两部分构成，绩是指导成绩、业绩，效主要是指效果、效能、效率、效益等。教师培训的绩效如何需要参训教师本人、培训经费的供应部门、参训教师的服务对象共同来评价。因此，本研究借鉴360度绩效评价法对赴澳培训项目进行全面绩效评价。360度绩效评价法又称全方位考核法，是一种从不同角度获取组织成员工作行为表现的观察资料，然后对获得的资料进行分析评价的方法，它包括来自上级、同事、下属及客户的评价，同时也包括被评者自己的评价。这种方法的优点是比较全面，打破了传统由上级评价下级、培训机构评价参训者的单一、单向评价制度，易于做出较公正的评价。

针对本研究的内容和目标人群，涉及评价的主体有5类：（1）参训教师的领导，包括所在学校的校级领导、教研组长、该学科的教研员；（2）参训教师所在学校的同事，包括同教研组、搭班老师；（3）参训教师的下属，包括所在学校同教研组中的年轻教师、学员参与的师徒结对中的徒弟等；（4）参训教师的“客户”，即学员所任教班级的学生及家长；（5）参训教师本人。通过对这五类评价主体问卷调查、电话访谈、座谈会等方式进行调研，在调研基础上，对参训教师赴澳培训项目进行绩效评价。

二、评价的维度及内容

本研究通过问卷和访谈来了解培训相关各方对出国培训的整体评价、对后续培训的意见及建议等，以此来检测出国培训对教师专业发展的实质贡献度。

问卷部分，对领导、同事、下属、学生及家长、参训教师采用的是同一份问卷，分成非常满意、比较满意、一般、不太满意、非常不满意五个等级，评价维度分为：专业技能、教学质量4项（包括课堂教学效果、班级管理能力、学生学业水平、家校沟通能力的提升）；专业情感、专业态度4项（包括改变教育理念、改善师生关系、提高工作主动性、带动工作氛围）；辐射、引领作用4项（包括参与带徒活动、论文撰写和发表、主持公开课、举行汇报讲座）；最后通过访谈，收集各方对出国培训的整体看法、对后续培训的意见及建议等。

三、宁波市骨干教师出国培训的绩效评价结果

（一）出国培训的总体满意度较高，但不同评价主体之间存在一定差异

表1 对专业技能、教学质量的满意度评价（统计“非常满意”和“比较满意”的合计）

表2 对专业情感、专业态度的满意度评价（统计“非常满意”和“比较满意”的合计）

表3 对发挥辐射、引领作用的评价（统计“非常满意”和“比较满意”的合计）

从不同评价主体对不同评价项目的满意度来看，各方总体对该培训项目的满意度较高，其中参训教师的满意度＞领导的满意度＞下属的满意度＞学生及家长的满意度＞同事的满意度，参训教师的领导、下属及本人对培训的效果总体满意率较高，说明这四个评价主体对教师出国培训这种形式还是认可的，对出国培训的效果还是肯定的，尤其是在发挥辐射、引领作用方面，各方都给予了充分的肯定。

但学生及家长他同事对教师出国培训的评价相对较低，分析原因，一是因为任课教师出国培训期间，教学及管理必须由他人代替，一定程度上给学生及家长带来了适应困难，二是培训具有滞后性和内隐性的特点，要转化为外在的行为需要一个过程，这个过程是比较隐性和难以量化的，无法很快体现在学业成业成绩的提升上，因此学生及家长对出国培训的必要性产生疑问。同时，受“出国培训是福利”观念的长期影响会对未参加培训的教师同伴尤其是同年级或同学科的同事产生正反两方面的影响，正面影响在于出国培训能激励和引导他们在选拔和竞争的过程中看到差距，负面影响在于某位教师参加培训期间，可能会增加身边同事的教学、管理工作量。

（二）开拓视野和提高语言技能成了出国培训的最显著收获

参训教师本人作为培训的直接参与者，除了了解其对培训的总体满意度外，对其专业提升的具体项目做了更为详细的调查。问卷中，列举十项提升项目，让参训教师（英语教师8名，非英语学科教师21名）选择三项他们认为收获最大的项目，最后以被选频率从高到低呈现的结果为：

表4 参训教师对提升项目的选择

经过对比发现，无论是英语学科教师还是非英语学科教师，都将开拓视野、了解他国文化和提高语言技能作为出国培训收获最大的选项，而且这两个选项远高于其它选项，这些收获虽然与教学并无直接关系，但它丰富了教师们的精神素养，在比较中坚定了自己的理论自信、制度自信、文化自信，在教学过程中能发挥特殊的作用，如参训教师在反思中写到“学成回来，我们站在一个崭新的高度、用多彩的视角重新审视自己，在观察感悟中感知澳洲教育的亮点，努力实施‘拿来主义’，在反思中激发潜能，更好地投身于当前的教育教学。”但与此同时，我们要看到，出国培训不能且不应只有这些功能，在近距离感受西方文化的同时，更要向西方较健全的教育体系、较前沿的教育研究、较完备的教育技术学习，在学习中更新个人的知识结构，改变教育理念，提升自己的教育教学水平。

（三）参训教师对培训者和培训课程的满意度较高，对培训费用和后勤安排的满意程度不甚理想

表5 参训教师对培训各因素的满意度

参训教师对培训者和培训课程的满意程度较高，服务安排的满意度处于中间水平。在培训过程中发现，餐饮、住宿、交通等服务问题在国内不甚重要，但到了国外就显得尤其重要，参训教师只有解决了吃住行等生活问题，才能安心进行培训。

某工程位于苏南某城市的城区，场地拟建8幢高层建筑，周围是多层商业用房，地下车库贯通整个工程。工程总建筑面积约21万m2，地下车库面积为32 500 m2。地下室平面如图1所示。拟建场区下伏的各岩土层以粉质黏土和粉土为主，浅层部位普遍伏有较大厚度的淤泥质黏土等软弱土层，故该场区的地基稳定性较差。

四、宁波市骨干教师出国培训的经验及建议

（一）骨干教师出国培训的经验

1.从“无准备”到“有准备”

此次项目加强了行前培训，将方案提前公布与各方论证，确保其科学性和有效性。培训前为学员们举办了澳洲教育专题会，邀请曾经赴澳洲培训的教师以澳洲文化、澳洲教育的感受为主题进行讲座，由专职英语培训教师对学员的日常英语进行辅导。同时，由教育行政部门、教师培训机构、曾赴澳培训的教师、本期参训学员四方共同对培训方案进行论证，并将培训形式、培训内容和培训注意事项提前告知学员，让学员制定个人研究计划，带着问题进入现场，促使学员成为一名“有准备的学习者”。

2.从“培训后总结”到“边培训、边总结、边调整”

此项目历时十二周，包括四周的语言培训，八周“影子教师”跟岗学习，将学员以3-4人为一组，分别到九所学校、29位导师处跟岗实践，培训时间较长，地点也较分散。在培训中，为了更好地了解学员思想动态和学习进展，带队教师和培训机构及时调整课程，将每周五定为集体校外实践和学习情况交流，全体学员依次到九所学校集中，既让学员就一周的学习情况进行汇报和分享，又可就各方面问题和困难进行反馈。比如在语言培训环节，针对非英语专业学员的英语基础薄弱问题，适当增加了英语的常用时态、身体语言在英语中的体现等课程；在跟岗培训过程中，结合学员们研究的热点和兴趣点，增加了新南威尔士州学生语言及数学能力测评解读、微课制作、中澳教育对比等课程，这种边培训、边总结、边调整的方式为培训的顺利进行提供了重要保障。

表6 培训课程调整前后对比

3.从“旁观”到“卷入”

以往的出国培训因时间短、人数多等现实困难，大多是以参观、访问的“旁观者”身份和视角来进行的，双方的教育理念难以真正渗透和融合。此次培训的参训教师以“影子教师”的身份进入教学现场，与澳洲当地的导师共同开展教学和研究工作。在培训出发前参训教师们已经确定好了各自的研究方向和主题，带着问题直接参与当地的教学和管理等事务，这使得参训教师从“旁观者”的身份向“参与者”的身份转变。不少参训教师在跟岗期间还为澳洲学生讲授中国的名胜、习俗、茶道、汉字等知识，既加强了中澳教师的双向融通，又拉近了中澳师生之间的情感，使参训的中国教师更好地融入当地、当校的团队，培训方式也从单向“输入”向“输入+输出”更迭。

（二）骨干教师出国培训的建议

1.厘清骨干教师出国培训的价值

教师培训的绩效评价可以分为两个方向：学术性绩效，即参训教师在培训后体现出来的学术性成果或成绩与投入之间的比较；人文性绩效，指对人需要的满足和人文的发展所起的作用与贡献与投入之间的对比。这两种不同的绩效观其实是不同的价值选择。学术性绩效是以结果产出为导向的，比较直观，但教师培训具有明显的滞后性和内隐性，有些成果显现得比较慢，有些成效可能一直都无法显现，因此学术性绩效容易忽视教师培训的其他产出和功效，显得不够全面。教育是一项复杂的活动，教育表象和本质之间的关系很微妙，要将学生成绩和培训效果直接挂钩也是不科学的。教师培训的价值要更多体现在国家、社会、公众尤其是教师本人的需求满足上。

随着全球化和信息化时代的到来，我们的孩子终走向国际化。“国际化”不仅仅是会讲一门外语，也不仅仅是懂一门专业，更要懂得其他国家和民族的文化、政治、经济、理念、价值观等，只有具备全球视野、中西结合的“跨界复合型”人才，才能赢在未来。而培养国际化的孩子的前提是要有国际化的教师。让教师出国接受培训不能仅局限在从教育看教育，要跳出教育，才能看清教育，因此让教师具有国际视野也是教师培训的一种重要选择和取向。

2.重视长期绩效和培训后跟踪评价

从培训绩效发挥作用的时间看，培训绩效包括短期、中期和长期绩效。短期绩效是当时就能表现和发挥作用的绩效，中期绩效是一段时间里可以确定地发挥某种作用的绩效，长期绩效是教育对个人和社会带来的长期的、具有一定不确定性的绩效。[1]由于教师工作的特殊性和培训效果的滞后性，我们更应该关注教师培训的长期绩效，而不能将中短期内教师的行为和业绩与绩效结果划等号，评价目的是以评促改，因此教师培训的绩效评价绝不是“评价 奖惩的闭环，而应该是“评价—指导—改进—再评价—再指导—再改进”的循环往复。

因此，关注教师培训的长期绩效特别需要注重培训后的跟踪评价，帮助参训者从培训的支持者、学习者的水平过渡到参与者、决策者的水平，使他们能自愿为培训机构提供建议和意见，自觉参与到培训决策的形成、执行和监管等各个环节的运作过程之中去，以不断丰富合作的内容，提高培训的质量。

3.注重对参训教师及相关人员的心理辅导

出国培训和其它培训最大的不同是地域的改变和观念的冲击，参训教师在新的环境和群体中需要一个适应的过程，尤其是较长时间的出国培训会令参训教师的心理和生理都产生一定的影响，

同时，受“出国培训是福利”观念的长期影响，未参加培训的教师同伴产生正面和负面的影响，正面影响在于出国培训能激励和引导他们在选拔和竞争的过程中看到差距，负面影响在于某位教师参加培训期间，可能会增加身边同事的管理和教学工作量。

学生及家长的评价对于教师培训项目的绩效评估有着非常重要的作用。教育是公共事业，教师的工作是教书育人，公众是最终接受者，因此，实施培训的最终目的应该是学生的发展。从国外中小学教师培训评价的研究和实践来看，也是一致认为学生学业进步是衡量教师培训有效性最有说服力的证据。因此在出国培训之前，有必要了解学生及家长对出国培训教师的期待，并向他们做好思想工作。

最后，在中小学骨干教师出国培训绩效评价上还应进一步细化标准，进行相应的赋分，比如在“发挥辐射、引领作用”方面，对带徒、科研、公开课和讲座等都可有适当量的要求，但同时应兼顾教师工作的复杂性和培训效果的内隐性，科学合理设计评价量表。