高校外语教师专业自我发展动力结构研究

曾勇

（南昌工程学院外语学院，江西 南昌 330099）

一、引言

教师专业自我发展是建立在其“自强”“自励”“自为”“自觉”，最终实现“自成”的基础上的。它既是教师专业发展的必然过程，也是教师专业发展的最高形式。教师专业自我发展动力是促进其专业发展的根本力量，是推动教师在专业发展价值观、专业发展技能、专业发展知识、专业发展情意、专业发展行为、专业发展自主以及专业发展意识方面不断更新和发展力量的总和，是教师个体通过社会和学校提供的机会（如国内外访学、培训、进修等）经过自身的发展反思、自我更新和自我提高而实现的专业知识、技能、情意、行为等方面发展的促动力。教师专业自我发展动力具有自觉性、系统性、目的性、动态性和生成性等特点，其动力结构包括内外两个动力源。来自教师自身的本能性的内生动力是直接作用于教师专业自我发展过程的内在驱动力，是激发教师专业自我发展的内生变量；而外在动力是源于社会及教育管理部门（包括教育制度、政策、文化等）、学校、学生等非教师自身的社会作用的动力，间接影响着教师专业自我发展过程，是触发教师专业自我发展的外生变量。由内外两个驱动力整合的教师专业自我发展动力结构包括生存动力、安全需求动力、社交需求动力、受尊重动力、自我实现动力，这五种基本样态构成。明确高校外语教师专业自我发展的动力结构，建构以行政服务为保障、教学公正评价为标准、校园健康文化为骨架、落实为基础、师生监督为手段、激励机制为杠杆的合力，可以促进高校外语教师专业自我发展的内在动力的生成，使他们的专业自我发展达到事半功倍。

二、相关研究简述

教师专业发展动力研究是国内外学者在探究教师专业发展时非常关注的问题。有的学者通过研究成就动机（Achievement motivation）来研究教师专业发展的动力问题（H.A.Murry 1938等）。Murry（1938）认为教师的成就动机是鼓励教师积极开展的学校各项教学工作并力求获得成功的内在促动力；是促进教师在教学工作中努力解决问题与困难、充分施展才能，又好又快地实现教学目标的愿望和趋势[1]。心理学家勒温（Kurt Tsadek Lewin）（1948，1951）提出来的场动力理论，阐释了教师个体行为产生及其变化的空间场域和深层原因，建构了教师专业发展的动力系统和生成机制。他将教师专业发展的动力结构分为教师主体动力、学校场域动力和社会场域动力[2]。教师专业发展动力结构是失衡与平衡的不断博弈，主要表现是“平衡—失衡—新的平衡”循环往复并螺旋上升的动态发展过程，其生成机制包括合理目标、主体活动与和谐环境（李森、崔友兴2013）[3]。Erkaya、Odilea Rocba（2013）研究了土耳其外语教师专业发展动机，归纳出教师专业发展受到内驱力的激发而逐步增强，并提出了学校工作环境与管理、薪酬待遇、课堂、同事、学生是激发教师专业发展的6组动机因素，而同事的支持性最能激发教师专业发展动机[4]。

国内对外语教师专业发展的研究主要集中于教师发展的环境、促进方式与途径、阶段性特征、模式、机制及教师发展动机的成因和有效途径（吴一安2007[5]；王守仁2018[6]等），但对外语教师专业自我发展动力的研究文章很少。周燕（2008）通过对高校英语教师发展需求调查，来研究他们专业发展的动力因素[7]。于兰、孙启林（2007）针对外语教师发展的内在动力和发展机制，着重强调了自主发展意识和自主发展能力，并提出“反思型”师资培养模式和“反思性教学”的自我发展机制[8]。由上可知，已有研究忽略了对高校外语教师专业自我发展动力结构的分析。因此，本研究将基于量化分析和质化解读研究高校外语教师专业自我发展动力结构，为高校外语教师专业自我发展提供新的思路。

三、研究方法

（一）研究对象

开放式访谈与问卷调查对象是来自某省8所高校的385名教师，通过发放调查问卷，现场填答并回收的方式进行调查研究。问卷回收381份，回收率为98.9%，其中有效问卷366份，有效率为95%。问卷样本在性别分布上，男性教师占16.88%，女性教师占83.12%。在年龄结构上，30岁及以下人数占15.7%，31-40岁人数占56.1%，41-50岁人数占20.26%，51岁及以上人数占8.05%，老、中、青年教师分布基本合理。在学历分布上，教师学历明显提高，研究生及以上学历人数占92.44%。在职称分布上，高级职称教师占15.06%，中级职称比例为75.58%，初级职称为9.35%，各级职称教师分布基本合理。从教时间3年以下9.61%；4-10年23.64%；11-15年43.9%；16-20年18.96%；21年以上3.9%。从参与教师基本信息表可知，高校外语教师中男性所占的比重较低，女性所占比重在80%以上。青年教师所占比重比较大，超过70%。就从教时间而言，60%以上的教师从教时间在10年以上。从职称结构看，教授、副教授所占比重相对较少。

（二）研究问题

本研究旨在回答三个问题:

1.高校外语教师专业自我发展动力影响因素是什么?

2.障碍高校外语教师专业自我发展动力生成的主要不利因素?

3.高校外语教师专业自我发展动力结构？

（三）研究理论基础

课题组参考了马斯洛需求层次理论及由Ny⁃gard，R.和Gjesme，T.编制的《成就动机量表》（Achievement Motivation Scale，简称AMS），该表由30道题组成。首先对20名高校外语教师进行问卷调查与开放式访谈，然后运用内容分析法对访谈结果进行质化研究，提取较大意义单位的概念或事件进行归类分析，汇总有关高校外语教师专业发展动力的条目，选择出现频率较高的类别作为构建高校外语教师专业发展动力结构的依据。同时，课题组参考已有的教师专业发展动力研究文献（李森、崔友兴2013[9]；崔友兴、李森2015；朱陶2013；王海平2016[10]），确定了高校外语教师专业自我发展动力的24个基本项目。通过对这些量表题项条目的净化，然后进行验证性因子分析及探索性因子分析，再进一步对其进行收敛效度及判别效度的分析，析出了影响高校外语教师专业自我发展动力生成的5个主要因子和影响高校外语教师专业自我发展生成的7个主要不利因子。结合对高校外语教师的访谈并参考已有的文献，自编了《高校外语教师专业自我发展动力结构调查问卷》，共30道题，进行调查分析研究。

（四）数据分析

用SPSS 26.0统计软件分析受试动力的差异。誊写教师访谈录音（约30分钟），得到4千余字的访谈文本，对其进行研究分析。采用李克特五级量表五点计分，选项“完全不同意”计1分，“基本不同意”计2分，“一般”计3分，“同意”计4分，“完全同意”计5分。

四、结果与讨论

（一）高校外语教师专业自我发展动力结构影响因素调查

高校外语教师专业自我发展动力影响因素从高到低依次为:学校和学院管理模式（65.2%），工作压力（51.7%），英语四、六级考试成绩（27.9%），人际关系（25.7%），学生评教（15.8%）和其他因素（9.5%）。（见图1）。

图1 高校外语教师专业自我发展动力结构主要影响因素调查结果图（单选）N=366

（二）高校外语教师专业自我发展动力结构的不利因素调查

经调查，障碍高校外语教师专业自我发展生成的主要不利因素主要是:职称评定（74.1%），学校管理模式（65.2%），工作压力（51.7%），英语四、六级考试考核（27.9%），人际关系（25.7%），学生评教（15.8%）和其他因素（9.5%）（见图2）。主要原因是高校外语教师所教授的大学英语课程在高校属于基础学科，教师年轻且学历较低。而且，长期承受着来自教学工作量大，科研压力大的困扰，职称晋升难。同时，学校和学院不当的管理方式，各种职称评定模式，四、六级考试成绩考核的不合理要求以及各种人际关系等是障碍高校外语教师专业自我发展生成的主要不利因素；并发现高校外语教师专业自主发展能动性变量主要包含：职称晋升，收入提高，教研水平提升，学生尊敬，学生学业提高，同事好评，幸福感，自我实现，共8个因子。

图2 高校外语教师专业自我发展动力结构的不利因素调查结果图（多选）N=366

（三）高校外语教师专业自我发展动力结构因子

经调查分析，高校外语教师的主要动力结构因子参数的分布从高到低依次为:职称晋升（22.23%），收入提高（19.12），教研水平提升（16.35），学生尊敬（10.19），学生学业提高（9.64），同事好评（8.24），幸福感（7.66），自我实现（6.57）。从图3，可以发现高校外语教师专业发展动力受到自身的不利因素影响，他们过多地考虑自己的得失。这主要是高校外语教师年轻、学历、职称较低，所以相应的工资待遇也比较低，在学校的地位肯定不高。而且，他们长期承受着教学工作量大、科研能力不足的巨大困扰。

图3 高校外语教师专业自我发展动力结构因子图（单选）N=366

五、结论与建议

（一）高校外语教师专业发展动力结构模型

从图4可以发现，教师专业发展内力与外力所构建的合力，推动了高校外语教师专业发展。教师专业自我发展教师的动力结构是由教师个人、学校及社会各因子相互影响，相互作用而形成的合力，是教师所面临的社会、学校、个人动力之间的矛盾运动统一体。

图4 教师专业发展内外动力结构模型

高校外语专业自我发展内在动力是由职称晋升动力、收入提高动力、教研水平提升动力、学生尊敬动力、学生学业提高动力、受同事好评动力、获得幸福感动力、自我实现动力构成。借助马斯洛的需求层次理论可以归纳为：生存动力、育人动力、人际关系动力、受尊重动力、自我实现动力。这些动力相互作用，构建了“高校外语专业自我发展内在动力结构模型”（如图5所示）。它是一个动态的、复杂的、相互作用的多维的系统过程。高校外语教师专业自我发展内在动力结构不仅是由来自各个子系统自身的矛盾运动所产生动力的组合，同时也是由来源于各个子系统之间相互对立与统一运动所形成合力的组合。

图5 教师专业自我发展内在动力结构模型

（二）高校外语教师专业发展内在动力结构状况

从对高校外语教师专业自我发展动力结构及生成现状的调查发现，65.2%的高校外语教师对自己的专业发展满意和非常满意；从自我实现动力生成而言，94.4%的高校外语教师认为“受学生爱戴”为自我实现非常重要的价值取向；从实现教学能力发展方面，90.2%的高校外语教师认为提升教学水平和教研水平是高校外语教师专业自我发展的最终归宿；从专业自我发展规划而言，81.7%的高校外语教师对自己的专业发展做过详细的规划，并有明确的职业发展规划意识，其中64.8%的高校外语教师经常会思考促进自己的专业发展的动力。但必须注意的是，31.6%的高校外语教师对自身的专业发展的动力表示不满意和非常不满意；43.3%的高校外语教师专业自我发展动力来源于“职称晋升”；4.2%的高校外语教师从未思考过专业的自我发展规划。总体而言，高校外语教师专业自我发展动力生成现状处于良好水平，但是仍有部分高校外语教师专业自我发展动力结构不太合理。因此，促进高校外语教师专业发展动力结构的合理，首先需要提高高校外语教师的职业幸福感并为他们提供能自我实现的条件。其次“学校应为高校外语教师提供公平、公正的职称评定模式”，为高校外语教师自我实现提供方向、目标，增强高校外语教师发展的幸福感。王蔷教授认为幸福感是高校外语教师发展专业发展的最重要的因素。同时，只有“具有较高动力生成的高校外语教师，才会更加努力地实现专业的自我发展，更有责任心和从工作中获得成就感和幸福感。”

调查显示，高校外语教师在专业自我发展实践中能秉持激发内生和外生动力相融合的发展理念。在6组问卷调查内容中，有5组内容24个具体问题涉及内生和外生动力对教师专业自我发展理念的基本判断。问卷调查显示，高校外语教师没有简单地过多地强调某一种动力否定另一种动力，而是以理性的思维、负责任的态度思考内生和外生动力对自己专业发展的利弊，结合实践经验，构建一种适合自己的专业自我发展内生和外生动力相融合的专业发展动力结构模型——从自在走向自觉。

在高校外语教师笔谈中，尽管高校外语教师职称难评、工作繁重，但都能从不同视角关注自己的专业发展动力，并及时调整动力结构促进专业发展的动力生成。87.65%的高校外语教师认为专业自我发展与学生学业提升是共生的整体，密不可分。在对专业自我发展实施过程中重点考虑的因素时，78.34%高校外语教师认为教学实践与科研必需紧密结合，并且注重专业自我发展过程与策略及专业自我发展的主动性和创生性是非常重要的。在对高校外语教师在专业自我发展运作中的动力结构的作用判断时，68%高校外语教师认为教科研是促进专业自我发展的主要途径。84%认为淡泊名利有助于使专业发展动力结构合理生成，可以激发高校外语教师更多地关注自己专业发展的深度、绩效与发展的理念，有助于了解专业自我发展的深层次动力内涵，便于在专业自我发展中更好地静下心来，潜心学习、研究和发展。86%教师认为自己能主动参与学校、教研室组织的专业发展活动。在高校外语教师对专业自我发展的相关问题认识中发现，90%教师能根据自己不同的发展时期而选择不同的专业自我发展模式，并根据自己的教学水平、科研能力、学生特点开展专业发展活动。72%教师能对自己的专业发展动力结构进行反思，探询专业发展过程中动力不足的原因并及时完善动力结构。高校外语教师及对专业自我发展结构的反思和完善，充分显示了高校外语教师总体素质良好，而且淡泊名利。这些为高校外语教师专业自我发展提供了源源不断的持久动力。特别是他们对专业自我发展与学生学业提升关系的认识、教师专业自我发展参与的欲望与教师有效发展的策略方面、教师专业自我发展动力结构的完善方面，能显示出高校外语教师的专业发展正在从自在走向自觉。

（三）高校外语教师专业自我发展动力结构的优化与完善

高校外语教师专业自我发展动力结构调查显示，高校外语教师专业自我发展动力结构包括生存动力、安全需求动力、社交需求动力、受尊重动力、自我实现动力五种基本样态，具体分解为以下八大因子：（1）职称晋升，（2）收入提高，（3）教研水平提升，（4）学生尊敬，（5）学生学业提高，（6）同事好评，（7）幸福感，（8）自我实现。这些是高校外语教师专业发展动力生成的关键因素，也是促进高校外语教师专业自我发展的主要动力保障。由于影响高校外语教师专业发展动力因素众多，从而造成高校外语教师专业发展动力结构复杂，只有优化与完善高校外语教师专业自我发展动力结构才能够激活教师内生动力。一方面，高校外语教师需要构建合理的动力结构，既正确地审视其动力生成的精神价值、文化价值和社会价值，从而提升专业自我发展内生动力，乐观地面对和处理专业自我发展过程中出现的各种挫折和困难。同时，高校外语教师需要顺应社会和学校，以淡泊名利、甘于清贫的心态调整自己的专业发展动力结构，形成强烈的自我发展主动意识。另一方面，教育管理部门及学校也应为教师的专业自我发展提供公平、公正的晋升渠道，使教师专业发展的动力结构合理。这些都需要教育管理部门及学校和教师的共同努力。

总而言之，高校外语教师专业发展动力结构呈现出复杂性、动态性和多维性特征，受到教师个体、社会和学校等诸多因素的影响。因此，要构建最合理的、最优化的高校外语教师专业发展动力结构，需要教师个体、社会和学校三方联动。社会性因素对教师专业发展动力生成起着支持和抑制作用。首先，目前由于教育行政化和高校科层化管理使教师在学校的地位逐渐下降。第二，教师工资偏低，也使很多教师专业发展动力结构生成不合理，而且学校中的不良因素严重制约着高校外语教师专业发展动力结构合理化生成，如:学校管理模式的落后、职称评定的不规范、人际关系复杂等。第三，教师个人因素也是导致其动力结构不合理的关键因素，如有些教师由于职称评定无望等，个人收入不高，导致他们过多关注工资水平和职称，从而导致职业倦怠等。这些使他们专业发展意识不强，动力不足，从而产生得过且过的思想等。因此，缓解教师的压力感，增加自我实现的职业幸福感，需要社会、教育主管部门为教师专业发展动力提供合理化保障性条件。第一，营造良好的尊师重教的社会氛围。第二，营造优良的校园生态环境。学校及教育主管部门应提升自己的领导力、学校运作力，建构以校园良好生态环境为基础、学校良好服务为目标、教学效果提升为杠杆、公正评价为保障、监督为制约手段、激励为动力的教师专业自我发展一体化动力支持体系。为高校外语教师专业自主发展提供公正、公平的生存空间，建立促进教师专业自我发展的优良制度，加强学校各部门的服务意识，为教师多提供培训机会，并落到实处。第三，加强校际协作，整合多方资源，协同推进教师专业自我发展。如：校际高校外语教师的相互学习，共同参与课题研究。第四，促进高校外语教师个体专业发展意识，激发教师以终身学习、不断成长，胜任教学和立德树人和个人荣辱得失的对立统一为逻辑起点，在日常教学实践中，通过自主学习、有效教学反思、撰写教科研论文、参与课题研究等提升专业素养，形成专业自我发展的积极动力。只有这样高校外语教师才能实现专业发展的自主和自为，才能够有效生成合理有效的动力结构，才能在专业自我发展中获得幸福感和成就感。

六、结语

专业自我发展动力结构的合理运行是高校外语教师专业自我发展高效、持久的动力所在。高校外语教师在专业自我发展过程中必须积极调整职称晋升动力，收入提高动力，教研水平提升动力，学生尊敬动力，学生学业提高动力，受同事好评动力，获得幸福感动力的侧重点，构建能促进自己专业发展的最优动力结构，实现“育人动力+受尊重动力+自我实现动力+人际关系动力+生存动力”五位一体的高校外语教师专业自我发展内在新动力结构模型。最优动力结构的相互作用、相互依存促进了教师对教育事业的追求，对人生价值的追寻，鼓励他们以舍我其谁的心态坚定自己的专业发展目标与方向，总是把育人动力放在首位，将为国家培养三全人才作为目标，追求人生价值的实现。要保证这五位一体的完美运行，就要实现高校外语教师专业自我发展相关利益主体的“五化”关系，即:教育主管部门服务化、学校行政部门辅助化、教师专业发展自主化、学生参与化、教师之间合作化。