课堂教学引问艺术：内涵、特征、价值及对教师的要求

陈东珂 李如密

摘要：将课堂还给学生，使学生成为学习的主体逐渐成为教育界的共识，现代教学观念下教师的教学不再仅限于知识和技能的传递，而是要教会学生怎样学习，促使学生内在学习动机的发生。以问为导向的教学方式关注“问”对学生深层次学习及思维发展的价值，明确教学引问的情境性、目的性、创造性、灵活性特征，掌握必要的引问策略能够更好地促进学生的学。教师应对学生的问题进行判断、修正、优化以调动学生思维，使学生由被动接受到主动求解，由等待被问到敢于发问，由浅层发问到深层发问，进而实现有效学习。

关键词：课堂教学;引问艺术;问题意识

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）01A-0008-05

新课程改革提倡创新教学模式，倡导学生主动参与、乐于探究、善于思考、学会学习。学会学习的一个重要表现就是能够主动提出问题。教师应该转变原有课堂教学模式，有意识地引导学生发现问题、提出问题、解决问题。

一、课堂教学引问艺术的内涵

在传统教学观影响下，教师往往会依据教学大纲进行教学设计，是整堂课的策划者和实施者，学生以听记的方式跟随教师的授课节奏进行学习，学生课堂主体意识薄弱。一方面，课堂中教师不断抛出问题，学生注意力集中在如何回答问题上，这扼杀了学生“问”的机会，也让他们失去了独立思考的空间;另一方面，学生对教师提出的问题能够快速反应并找到答案，却很少对教师教的知识提出自己的见解，知识的重复使得学生在面对需要发表自己看法和思考类的问题时显得不知所措[1]。

教学引问艺术就是教师在课堂教学中明晰引问目的，根据具体教学情境引导学生自主性思考后提出自己的问题，并逐步使学生的提问由低水平问题向高水平问题过渡，问题表述由模糊向清晰不断提升的艺术。教师应积极创造学生发问的机会，将过于强调接受学习、死记硬背的学习方式变为学生主动参与式的学习方式，建立基于学生内在学习动机的思考型课堂，切实提高学生问题发现与解决的能力。引问将发问的主体由教师扩展到学生，发挥学生在学习中的主动性，“引”不仅要求教师在课堂中要有引导学生提问的能力，也考验着每一位教师在学生发问过程中对问题走向的艺术化引导，不至于因问而乱，脱离课堂教学目标。

教师引问不等同于传统的教师提问。首先，提问和引问都有问的意味，但二者发问的主体不同，其所蕴含的教学意义也不同。引问中的“问”体现了以学生为主体的教育教学理念，将学生的学习活动置于教学的中心，教师的教是为学生的学提供支持与帮助的，师生共同完成教与学双向统一的教学活动。其次，提问多是以诊断、提醒为目的对学生的学习过程进行监控，是教师推进课堂教学进程的一种手段，使学生在答问的过程中实现知识的转换和自我内化，而引问是基于教师对学生内在动机的考量，从学生的原有经验出发，使学生自己发现知识间的内在联结，能主动向教师提出问题。其强调的不仅是学生的提问行为，更是对学生思维的训练，从而促进学生的深度学习。最后，引问关注教师怎样引导学生将问题表述好，旨在将学生思维与语言表达能力培养融为一体，引导学生清晰明确地提出问题，发展学生言语思维，将简略的、自明的内部语言扩展、生成一定语境下明人、服人、感人的外部语言[2]，是引导学生由单一的认知学习到综合运用学习的发展途径。

二、课堂教学引问艺术的特征

教师是课堂的组织者和促进者，学生的提问需要教师的有效引导。课堂教学引问具有情境性、目的性、创造性和灵活性的特点，教师在教育实践中把握引问特征能更好地实施教学引问。

（一）问题产生具有情境性

问题的产生有赖于一定的具体情境，教师与学生以学习材料为中心构成教学场域，围绕教学文本展开各种教育活动，让学习者置身于情境中去感知引问内容，为学生的进一步思考提供支撑点。如特级教师孙双金老师执教二年级语文《找春天》时说：“‘春天像个害羞的小姑娘，读到这里，谁有问题？”有个学生问：“春天为什么是个害羞的小姑娘呢？”孙老师随即说：“孙老师把它改了，春天像个慈祥的老太太，你喜欢哪个呢？”其对比就不言而喻了，学生们很快就想到和老奶奶相比小姑娘可爱、活泼等特点，也更能理解春天的意蕴。教师的引问基于一定的教学情境或学习材料，不仅让学生产生问题，还要为学生提供一种想问、敢问的情境，在宽松、活泼的课堂环境中进行师生对话。

（二）问题产生具有目的性

“引”本身就代表着教师对“问”的出现带有一定的诱发意味，即教师期待问的行为发生。提问隐含着对回答的期待，是引发对话的开端。教师引发学生提问，在学生遇到困难时给予启发性的提示及思维指引，旨在培养学生的高阶思维。教师在课堂教学时围绕本节课的教学目标，在鼓励学生积极提问时还要注意不被无关的问题打乱课堂节奏，通过有目的的“引”对学生的问题进行转化。如执教《秋天的怀念》一课时，教师鼓励学生初读文章后提出质疑。学生提出众多问题，课堂顿时活跃起来，然而有些问题却与本节课教学内容相关性低，教师将其中一个问题“秋天为什么要怀念？”顺势转化为“课文几次写到秋天，为什么文章的题目叫‘秋天的怀念？”让学生由一个问题引发另一个问题，自然地触及本节课的重点内容，在逐步分析中击破重难点。

（三）问题产生具有创造性

教学在师生双向互动中产生思维的碰撞，引问意味着教师少一些在课堂上预设的“假”问题，多一些让学生发问的机会，进一步激发学生思维的活力，生成更具有创造性的知識成果。如孙双金老师在执教四年级《三顾茅庐》一课时，在同学们都知道刘备三顾茅庐拜访诸葛亮的前提下，没有直接展开课文的讲述，而是问同学们：“看到这个题目，你有什么问题想问问我？想问问你自己？”学生一时间有了许多疑问：“刘备为什么要拜访诸葛亮？”“刘备为什么要三次拜访，一次不行吗？”“刘备是皇帝，为什么不派人去拜访而亲自去拜访诸葛亮？”此时孙老师回应这时候的刘备还没有做上皇帝，但他手下也有几千兵马。正是孙老师打破一讲到底的常规教学方式，将提问的权利还给学生，引导学生静下心来认真思考，让学生提出了许多有价值的问题，得出了对课文内容的深度理解;同时教师对学生的问题中的知识性错误进行纠正，充分体现了教学引问中的创造性。

（四）提问方式具有灵活性

引导学生主动发问、学会提问不仅限于教师口头上的鼓励，还需综合考虑学生的性格、思维发展水平、语言能力等多方面因素，充分利用眼神、动作、表情等非语言表达方式。部分学生一开始不善于主动向老师提问，可以组织小组组员相互提问，或者将问题写在纸上交给老师，采用多种方式表达问题。窦桂梅老师在执教《皇帝的新装》一课时，让同学们结合“预学单”在小组内讨论，并提出最值得研究的问题，小组合作使得问题的表达更具逻辑性和价值。

三、课堂教学引问艺术的价值

学生提问的过程涉及丰富的思维、心理、语言活动，对学生多方面能力的培养有重要作用。教师应进一步发挥“问”对发展学生批判性思维，培养学生自主学习能力，创新师生、生生互动形式及提升学生语言表达能力的独特价值。

（一）培养学生问题意识，发展学生高阶思维

高阶能力以高阶思维为核心，发展学生高阶能力是对传统教学设计偏重低阶能力的一种制衡与超越[3]。学生通过综合运用各种学习策略达到识记、理解、应用初级认知层次的目标，基于原有经验进行知识信息重组来解决问题。而提出一个问题，尤其是提出一个好问题则要求提问者对所掌握的材料进行优化、整合，在结合已知内容的基础上对知识深层次联系进行探析，要求提问者打破原有认知局限，根据当前情境灵活调动相关知识进行取舍，发展高阶思维。如果要更好地理解开放式问题，教师必须使学生的兴趣从如何回答问题转移到如何提问题的过程中来[4]29。学生的学习不仅是解决问题的知识学习，更是一种科学精神的学习，包含着逻辑批判、辩证思考的问题意识 [5]。教学引问引导学生以一种积极主动的思维将知识进行顺应同化，激起思维的火花，使得学生对知识具有批判意识。

（二）促进学生深度理解，培养自主学习能力

课堂中的学习是在由教师与学生构成的特定场域中开展的互动交往活动，师生在互动中习得、建构起共同的文化意义。只通过讲授法去教学，很容易产生这样的后果，就是教师以自我为中心去重组课文或问题 [4]52，而无视学生的学习需要及学习进程。结合学生的发问内容并对其进行准确、细致的分析与评价，恰恰是引导学生进行深度学习的良好时机。对学生提出问题的肯定与对问题质量的反馈不仅能激发学生主动参与互动的热情，也能有效地指导学生思考的方向。在教师的引导下，学生能够进行范式迁移，随着知识与经验的不断累积提出更多新颖的问题，更好地指导自己的学习。重视学生课堂提问有利于六大核心素养中的促进学生学会学习及科学精神素养的发展 [6]。

（三）创新师生互动形式，促进有效对话教学

学生问题意识缺乏的原因之一是教师引导学生提问的意识不足，学生提问对于教师来说不仅仅是一种单向的“解惑”过程，更是了解学情与促进学生深入探讨的契机。课堂中师生需要在相对平等的情况下都能发出自己的声音，并有意识地主动听取他人的声音 [7]。师生通过互相倾听达到思维上的互动，教师引导学生学会主动表达，将思维形式外化于语言。传统的启发式教学多是指向预设知识和标准答案的教学形式，师生间的问答更像是“对白”。教学应该提倡对话，而对话是生成的[8]。在对话式的课堂中，教师鼓励學生表达他们的观点和想法，并依据问题类型做出不同的回答，梳理出基础性的、关键性的问题。教师一时不能解答的问题可组织全班交流探讨，集中大家的智慧，在辩论与交流中激发新的观点，调动班级学习积极性，营造一种爱学、好学的学习氛围。

（四）深化学生思维逻辑，有效表达自我观点

美国心理学家布鲁纳的研究表明，难易适中且具有挑战性的问题能够激励学生向下一阶段发展 [9]。学生的质疑和探索并非每一次都能得到创造性的成果，对问题本身的批判性思考就是对思维的一次锻炼，激发学生对问题的好奇心，形成自己的独立见解。有效提问不仅指提出问题，还要能够提出有价值的问题，言语与思维密不可分，提问旨在用语言表达出自己心中的疑问，通过积极的思维活动对所学习的内容进行重组和深化，是清晰表达其观点的前提。思维作为对现实的一种反映，它必须以一定的语言形式为其物质载体，否则，思维活动就无法进行，思维的表达、传播也就无法实现 [10]。提问质疑是高阶思维运用的一种形式，教师在教学中对学生的有意引导、优化语言表达，有利于引发学生深层次的学习。

四、课堂引问艺术对教师的要求

引问是一门艺术，教师不仅要有引问意识，还应在把握引问特征的基础上锤炼引问技巧，从树立正确的教育教学理念、转变学生提出疑问的态度、锻炼学生提问的能力等方面入手为学生的成长发展助力。

（一）转变教育教学理念，提供学生发问机会

学会发问也就是学会思考，在教学实践中出现学生缺乏问题意识的现象，一是因为教师没有让学生发问的意识，过于关注自己的课堂是否按照教学计划顺利执行，这在新手教师和公开课中更为普遍。二是因为教师自身专业素质不够强，很多教师不敢放手让学生问，怕难以应对和解答而使自己陷入难堪的境地。教师缺乏给予学生提问发言的机会，而学生因对已有教学方式的顺应而无提问意识，上课是教师的“责任”，听课是学生的“任务”，课堂丧失了应有的活力。引导有效提问需要自信的教师，他们为问题生成创造支持性的课堂文化 [11]137。教师应认识到学生发问的价值，同时加强自身的知识储备，提高教育教学能力。教师可组织使用多种形式的视觉支持来引导学生提问，使问题得到共享，还可用高级的可视化工具来组织和提炼问题或将发现转化为图形表示，便于学生展示问题。师生努力建立一种学生提问、讨论问题是常态的课堂文化[11]155。

（二）转变学生学习观念，鼓励学生大胆发问

教师应使学生认识到自己是学习的主人，在课堂上积极思考，转变对教师过度“依赖”的观念，鼓励学生认真对学习内容进行研究并深入探讨。首先，教师要得到学生的认可，向学生介绍提问的价值，让学生明确教师鼓励发问并非意在增添其学习压力与负担，而是在帮助其学会科学有效的学习方式。其次，教师应对学生提出的疑问与质疑保持一种开放包容的态度，创设平等的心理氛围，引导学生逐步在宽松的心理氛围下养成积极发问的习惯。

引发学生提问可分成三个阶段：第一阶段是培养学生提问习惯的初期，也是教师初步了解学生发展水平的阶段，教师作为评价的主体应尊重学生不同的思维发展水平与提问角度，并对主动提问行为进行肯定，同时对于一些有想法、深刻的好问题大力表扬;第二阶段是问题的爆发期，也是问题的筛选期，在这个阶段，教师可在教学过程中设置小组交流讨论的环节，在分享的过程中组员内部自行解决简单、初级的问题;第三阶段是学生的主动提问期，经过广泛的讨论，筛选出更高质量的问题，学生们不再因为自己的问题简单而羞于发问，因为这是大家都未能解决的。引问让学生以一种广泛思考的意识参与到课堂互动中来，破除学生不敢问的心理藩篱，在一种宽松、民主的氛围中大胆提出疑问。

（三）教师进行示范引导，为学生树立榜样

教师的教不仅仅是传授书本上的知识，更重要的是教给学生学习的方法，引发学生提问并不意味着学生提出的问题越多越好，在提高学生发问积极性的基础上也应注意学生问题的质量，引导学生提出好问题、真问题。学生通过模仿教师的思维方式来提问是学习中重要的方面。语言是思维的外化，教师呈现给学生的是一种思维的过程，而不是简单的说教，教师应带领学生分析自己的元认知过程，基于何种原因提出问题，从哪些角度可以提问题，结合具体实例教会学生如何思维与分析，为学生留有思考与表达的空间，进而激发学生的创造性意识，在兴趣的基础上促进能力的进一步发展。

（四）诊断学生问题形式，提升学生问题质量

一个好的问题具有明显的指向性、清晰性、可思考性。教师要对学生的问题进行判断、修正和优化，促使学生的提问能力逐渐由低水平向高水平过渡。首先，提问意图要清晰，可通过问题的引导词来明确问题的指向，如提出“本文主要讲述了哪些事情？”与“作者的心情是怎么变化的？”不同，通过“哪些”“怎么”等词可以清晰地明确问题的目的，不会出现问为什么而回答怎么做的偏差。其次，教师要关注学生提问层次，对于“知道”、“领会”和“运用”层次的问题，引导学生通过翻看课本或同桌讨论的形式自行解决，鼓励学生提出“分析”“综合”“评价”层次的问题，如“山、树、屋三者之间是怎样的关系？”“鲁迅为什么要以《祝福》作为小说的标题？”“孔乙己到底值不值得同情呢？”最后，问题整体的清晰表述是得到有效回应的前提，简洁、準确是表达问题的关键。教师在平时教学中应有意提醒学生想好了再说，避免学生提问时思维混乱导致语义不清，重视学生言语思维的锻炼，给学生时间整理思路重新组织语言，助力学生问题质量的提升。

参考文献：

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[11]Harry J. M. Stokhofa， Bregje De Vriesb， Rob L. Martenscand Theo J. Bastiaensc， How to guide effective student questioning： a review of teacher guidance in primary education[J]. Review of Education，2017（2）.

责任编辑：赵赟