基于整本书阅读的“回环式阅读”范式的实践研究

戴银

摘要：整本书阅读一直是初中语文教学中的难点，在实际教学中普遍存在时间不够用、学生学习兴趣不浓、学习方法不适当、评价不健全等问题。“回环式阅读”建构了“读起来、读进去、读出来、读回去”的阅读范式，探索了导读课、深读课、研读课、延读课四种课型，对推动整本书阅读的教与学起到了促进作用。

关键词：整本书阅读;回环型阅读;课型研究

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）01A-0017-05

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”[1]，规定学生9年课外阅读总量应在400万字以上，继续强化在初中读“整本的书”。

何为整本书阅读，为何要读整本的书？早在1941年，叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的改订》中就做了解释：国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇。退一步说，也该把整本书作为主体，把单篇短章作为辅佐。试问，要养成读书习惯而不教学生读整本的书，那习惯怎么养得成？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了;等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里谈得上养成读书习惯？如此说来，改用整本的书作为教材，对于养成“读书习惯”似乎切实有用得多[2]。可见，整本书阅读是相对于单篇短章而言的，它强调了书的完整性、系统性。阅读整本书的目的有二：一是打好语文的底子，能借助整本书训练学生听说读写的语文能力，提升阅读与写作的本领，养成终身阅读与写作的习惯;二是打好精神的底子，使学生在阅读中初步感受到精神的愉悦，形成健康的审美情趣，具备成长需要的关键能力与必备品格，成为真正意义上的人。

但是，整本书阅读对于学生来说确实有困难，存在时间不够用、学习兴趣不浓、学习方法不适当、评价不健全等问题。“回环式阅读”建构了“读起来、读进去、读出来、读回去”的阅读范式，探索了“导读、深读、研读、延读”四种课型，对推动整本书阅读的教与学起到了促进作用。

一、“回环式阅读”范式的内涵、依据及价值

（一）“回环式阅读”范式的内涵

所谓“回环式阅读”范式，是指教师指导学生从语文教材推荐的整本书出发，通过对整本书的内容概括、方法提炼、思想积淀，最终又回到语文教材探索整本书与教材关系的一种阅读模式。学生通过与书本的直观接触、深入研究、深层对话、比较思辨，形成阅读能力，养成阅读习惯。其基本学习过程是：读起来、读进去、读出来、读回去，形成了阅读的一个回环，进而通过反复阅读，形成新的回环，达到阅读素养逐步深入、螺旋上升的阅读结果。通过这种方式，学生能够在教师的指导下形成自主阅读的能力，养成终身阅读的习惯。

“回环式阅读”有两大显著特征。一是对于学生的成长形成了一个从输入到输出的闭合圈。读起来，指的是教师通过某种途径激发学生兴趣，让学生尝试着拿起整本书，能读懂里面的故事、情节等大致内容;读进去，指的是师生用教材提供的阅读方法进行阅读，从整本书中共同摸索出对学生有用的阅读与写作的方法，提升语文素养;读出来，是指与书本中的人物（包括作者）、时代、名言进行对话、融合、相伴，汲取营养走出来，形成自我成长的力量;读回去，指的是再将整本书放进教材编者放置的单元位置，体会它在单元教学、教材中的地位与作用，使之反作用于语文教学，形成教学相长。二是充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用。教师的指导在开始比较显著，后面更多是伴读、点拨或放手让学生自主阅读，直至学生养成自主阅读、深入思考的习惯。但在这一过程中，教师对学生学习的关注是自始至终的。

（二）“回环式阅读”范式的确立依据

首先，“回环式阅读”的理念符合心理学的认知规律。一个人的认知规律是由浅入深、由易到难的。莫提默·J.艾德勒在《如何阅读一本书》中提出了整本书阅读的四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。他认为这四个阅读层次是渐进的，后一个层次包含并超越前一个层次[3]。如果阅读只是形式上的蜻蜓点水，那就不可能真正从整本书阅读中找到知识、能力、素養，回环式阅读是不断反复、不断提升的阅读范式，恰好解决了浅尝辄止的阅读弊端。

其次，“回环式阅读”符合阅读的要求。李卫东老师说：“初读阶段，适宜做批注、提要;深度分析阶段，适宜做说明、诠释、讨论和申述;比较整合阶段，则需要比较阅读、专题探究。无论哪一个阶段，都要尽可能让学生拿起笔来读书，只不过在不同阅读阶段，‘手脚’功夫的加工程度不同罢了。”[4]阅读对学生能力点的训练在不同的阶段不一样，“回环式阅读”在“读起来、读进去、读出来、读回来”的四个过程中对学生的要求也不一样，其阅读的要求与学生心智成长是一致的。

再次，“回环式阅读”范式基于对初中阶段36本推荐书目的考虑。以必读的12本书为例，数目多、内容丰富：涉及散文、古今中外小说、诗歌、纪实性作品、科普作品等;阅读方法多样：精读与跳读、圈点与批注、快速阅读、选择性阅读、摘抄和做笔记及各种文体的阅读（见表1）。如果按照教材编排来阅读，完成一遍阅读后，这些书很快就会被遗忘。教师用“回环式阅读”范式组织学生反复阅读，活用每本书做教材，对学生的语文及人文素养的发展起到了很好的促进作用。

（三）实施“回环式阅读”范式的意义

一是有利于帮助教师形成新的教材意识，变革教学方式。教师应建立大阅读理念，将整本书看作是语文教材的一部分，并使其成为教学的一部分。教师要正确处理单篇教材与整本书的关系，给学生充分的时间阅读整本书。解读整本书可以发生在课外，也可以发生在课内。课堂教学不应再是教师“满堂讲”的局面，而是应让学生运用“读、写、思、比”多种方式自主阅读和学习。

二是有利于教师专业水平的提升。教师在指导、辅助、点拨学生阅读之前，首先要研究整本书，通过自己的思考、感悟、反思获取心得，经过吸收、选择后才对学生开展指导。教师的读不仅使学生获益，更促进其转变观点，提升自身的素养。

三是有利于学生语文及人文素养的培养。学生在教师的陪伴下，慢慢形成自主阅读、写作的能力，提高合作、研究、思辨、比较的治学能力及人际交往能力，这些为其成长提供了必备品格与关键能力。学生在“读起来、读进去、读出来、读回去”的阅读过程中不断反刍，形成一个闭合又向上的成长认知圈，真正体悟到阅读的快乐与力量。

二、“回环式阅读”范式下的四种课型与设计要点

课型一般指根据教学任务而划分出来的课堂教学的类型。换个角度来说，课型就是由一节课的教学内容、教学目标、教学方式、师生双方在教学中的地位所决定的一种课堂教学结构。“回环式阅读”范式下的阅读课型根据其结构模式可以分为四种。

（一）导读课——让学生读起来，读出整本书的内容

整本书阅读难在哪里？难在要让学生拿起书读起来。学习阅读兴趣不高的原因有的是书籍本身的原因，如：有的是用古白话写的，阅读难度大;有的是外国文学，有烦琐的人名、地名;有的是信札，内容看上去散乱并且与现实联系不紧密;有的是诗歌，语言高度精炼，学生很难产生兴趣。还有学生本身的问题，有些学生单恋一类书，有些学生根本就不愿看书，等等。在这种情况下，就很有开设导读课的必要。导读课要让学生能入门，了解整本书写了什么，通过师生说书、归类、画思维导图、创读、比读等方式，激发起学生的阅读兴趣，让他们愿意拿起书来看。导读课主要是教师主导，它是针对学生阅读伊始存在的问题对症下药的，因此，课要根据学生存在的问题而设计。其最终目标是通过外在干预，让大多数学生开开心心读起来。

如笔者带着学生读古白话小说《西游记》时，读第一章就发现大多数学生被里面的文言词语绕晕了，根本产生不了阅读兴趣。于是教师以说书人的身份“讲书”，每天辟出30分钟师生共读时间，自己或让语感优秀的学生做说书人——“小单田芳”，营造氛围，激发学生的阅读兴趣。慢慢地，课堂上出现了一群“听书迷”，学生很快熟悉了古白话的语言表达方式，可以自己独立阅读了。为了激发更多学生的阅读兴趣，教师设计了多个问题引导学生阅读：你知道《西游记》中有多少个妖怪吗？他们的结局怎样？你知道孙悟空进入肚子的几种方式吗？他為何要进入人家的肚子里？你知道唐僧与几个女妖产生交集？结果如何？……这样的问题多准备几个，供学生选择，总有一个是他们感兴趣的话题。学生有了探索欲望，自然就开始主动阅读了。

（二）深读课——读进去，读出学习语文的方法

“读进去”指在教材提供的阅读方法指引下，师生深入阅读整本书，除了掌握文本内容，更多的是学习和掌握一些语文学习方法，切实提升语文阅读、写作的能力。初中阶段，学生接触的整本书大多为文学大家所作，有很高的文学价值，这些书本身能提供给我们很多有益的阅读与写作的方法，读这些书也需要各种方法。学生阅读名著的时候，不知不觉会用到这样一些方法：精读与跳读、圈点与批注、快速阅读、选择性阅读、摘抄和做笔记、默读、朗读等。对于不同的作品，如纪实作品、科普作品、诗歌、古典小说、讽刺作品、外国小说，因阅读文体、文本特质不同，阅读方法也不同。

教师还要引导学生在书中学到作者匠心独运的地方。如读《傅雷家书》可以学到书信的写作方法与格式，为我所用;从《儒林外史》中可以学到讽刺的艺术，用一个人物引出下一个人物的勾连法;读《西游记》可以学习诗词对表现人物、推动情节的作用等。学生要自觉思考不同名著的写作方法，提升自己的语文能力。

（三）研读课——学生自己读出来，读出自我成长的精神

文学能涵养人，整本书阅读最终要让学生通过研究、思考、领悟，从书中汲取成长的能量。读书既要进得去，也要出得来，这里的“出来”是学生成长的新阶段。如教学《红星照耀中国》时，可以组织学生进行研究性学习，通过“与名言相伴、与人物对话、与时代融合”的活动设计（见表2），让学生汲取其中的精神力量，从而获得启示，得到成长。

（四）延读课——学生读回教材中，读出教材编者的意图

在前三个层次的阅读中，学生不仅了解了整本书的内容，还掌握了阅读整本书的方法，通过一系列语文活动完成了与整本书的对话，吸收了做人做事的价值观，实现了自我成长。研读课是重新回到教材，思考这一本书与这一单元、这一册教材的关系，是学生阅读后的再出发，是新的语文起点。学生要思考：为什么编者在这个单元选这一篇名著，它与单元的其他课文、与本册教材、乃至与自己的一生到底有何关系？教师让学生与整本书的内容、精神、作者、时代等对话完后，可以试着让他们与编者对话。在这些独立思考中，让学生逐渐形成自己的认识，与同学展开交流，从而形成新的阅读起点，完成阅读的回环（见表3）。初中三年学生不断回环阅读整本书，不断形成新的认识，不断完善自己的发现，使阅读成为习惯，成为终生成长的必需品。

以《骆驼祥子》为例，它所在单元为七年级下册第三单元，单元阅读提示为：关注小人物的故事，注重熟读精思，注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点;还要从开头、结尾、文中反复及特别之处发现关键句，感受文章的意蕴。我们可以设计这样的阅读活动：

（1）圈点、批注文章的关键句，思考这些关键句在章节中的作用。

（2）文中的小人物有几位？分别给他们写小传、探寻其悲剧原因。

（3）该书的标题、详略安排有何特色？选择其中一个章节与其他四篇单篇文章进行比较，体会其异同。

通过以上三个活动，我们可以将这本书的特点与这一单元的训练重点巧妙结合，使得《骆驼祥子》成为很好的教学资源。这样阅读整本书从语文的原点出发，又回到语文，形成一个回环的阅读，达到了很好的阅读效果。

“回环式阅读”范式在整本书阅读中能很好地发挥教师的主导作用、学生的主体作用，学生在“导读、深读、研读、延读”四种课型中，积累语文常识，拓展语文学习方法，汲取语文素养与人文素养，形成语文思维，再回到语文教学中与编者对话，形成一种高阶读书样态，逐渐培养起自主阅读和深度阅读的习惯与能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准2011版[M].北京：北京师范大学出版社，2011：23.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：2，59-60.

[3]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2004：18-21.

[4]李卫东.整本书阅读课程目标的分析框架与确定策略[J].语文建设，2021（2）：11.

责任编辑：颜莹