让任务单走进“寻常百姓家”

高子阳

摘要：任务单是教师设计的帮助学生在课前明确自主学习内容、目标和方法，并提供相应的学习资源，以表单为呈现方式的学习路径文件包。使用任务单，能让学生根据个人需要有一个自定进度的学习，即让每个学生按照自己的步骤学习，取得自主学习实效。简化设计任务单的步骤，分别设计预习型任务单、第1课时任务单、第2-3课时任务单、大任务学习单，让任务单走进“寻常百姓家”。

关键词：任务单;公开课;自主学习;简化

一、用了任务单的一节习作课，让人惊艳

2021年末，听了一节五年级《漫画老师》习作课。课上，教师出示了如下任务单内容：

任务1：大声朗读例1、例2中的片段，以两个例子描写人物的亮点。

【例1】 杨老师的眼睛像机关枪。上课时，这“机关枪”就在不停扫射，不放过任何一个角落，连根头发丝都能看见。真是百发百中，见谁杀谁。谁都不敢跟她对视，否则立马“魂飞魄散”。更不能在她的课上开小差，不然，那带火的眼神立马朝你射击，瞬间就能把你送走。

（1）外貌描写单写眼睛，这是本事。

（2）夸张手法，寫出了杨老师的“眼神犀利”。

【例2】 第一次见到数学老师，我就被他逆天的大长腿给惊到了！这哪是腿呀，分明是两根“金箍棒”！远远看到他，他就像一座山耸立在大地上。走到他面前，我几乎是九十度仰望，才能看到他的脸。一年下来，脖子就快骨折了。

（1）外貌描写单写身高，这是本事。

（2）夸张手法，写出了数学老师的“个子高”。

任务2：写片段（8分钟完成）。

先写出一个老师的外貌特点，然后用夸张手法把老师的这个外貌特点写具体。

任务3：大声朗读例3、例4中的片段，以主两个例子描写人物的亮点。

【例3】 我没有认真做广播操，想着排在后排偷个懒也没那么容易被发现。不经意间抬头，杨老师正直勾勾地看着我，眼睛里冒着一团熊熊烈火。我整个人都在发烫，仿佛下一秒就能被融化！我肠子都悔青了，为什么要偷懒？我赶紧认真踢腿，认真弯腰，杨老师的眼神还是没离开我，一直在朝我“射箭”。短短几分钟，我已经被射得体无完肤。

故事+夸张，写出了杨老师眼神“犀利”的特点。

【例4】 下课铃响了。“我再讲一分钟！”施老师大吼一声，眼睛瞪得大大的。那些蠢蠢欲动的小兵们立即像被点了穴，不能动弹。施老师扯着嗓子，提高音量，好似一头狮子在吼叫。我的耳朵渐渐感到刺痛，受不了了，耳朵就快炸了！一个转身，他扑向黑板，在黑板前张牙舞爪地画着我看不懂的“鬼符”。施老师果然是传说中的“狮老师”。

故事+夸张，写出来了施老师“狮老师”的特点。

任务4：写片段（8分钟完成）。

先写出老师的一个个性特点，然后用夸张手法写一个故事，凸显老师的这一个性特点。

（1）写外貌单写一个特点是本事。

（2）夸张手法能写出一个人的特点。

（3）用“故事+夸张”写好一个故事。

执教教师是怎么使用这个任务单的？我根据自己的理解，大致分了十步：

第一步：课始，直接请学生读任务1中的例1，时间2分钟。要求是“时间不到，读书不停”。就这么简单，与众多公开课的情境创设、游戏导入等完全不一样。学生读完一遍例子就伸出一根手指。学生读片段，教师在干什么？教师手里拿着印章，一字不说地行走于学生中间，弯下腰倾听。学生读得过关，就给他（她）盖个表扬章;一路走，一路听，一路盖章。2分钟时间到，80%以上的学生大声地把例1读了5遍，其他学生读完4遍。教师立即从不同角度给予评价，尤其表扬两个读得好的学生。之后，师生合作读例1。教师对例1中的句子做了划分，部分画线。教师读非画线部分，学生读画线部分。师生合作读完2遍，教师向学生强调“外貌描写单写眼睛，这是本事”“夸张手法，写出了杨老师的‘眼神犀利’”是这个片段的核心。这一步的操作有个亮点——这两句话不是以教学中惯用的教师提问、个别学生回答再出示的方式呈现的，而是以任务单“直接告诉”的方式呈现，直接让学生读。读的过程中，学生就把握了例1的核心要义。联系多年的教学实践，我对这个环节做了些思考。窃以为，一些公开课中，如果教师不做假，类似的话语学生很难说出来。既然学生一下子说不出来，那何不直接告诉学生？让学生一读就懂，一听就明白，也是很好的专业化教学呀！

第二步：读任务1中的例2，跟前面一样，学生先读2分钟。教师倾听、盖章、表扬。师生合作读，之后教师强调“外貌描写单写身高，这是本事”“夸张手法，写出了数学老师的‘个子高’”。例1、例2提供的两个片段，两次提到了“本事”。细细阅读教师提供给学生的片段示例，写作水平很高，用“本事”来形容，不过分。不是夸张，就是事实。让学生大声多遍朗读，学生读得明明白白。接下来就是训练，要借助训练让每个学生也有这种本事。只有有了这本事，学生乐意完成习作才有可能。另外，例1、例2两次提到夸张，说明要想写好“漫画老师”，夸张一定要会，文中一定要有，否则何谈“漫画老师”？而抓住“夸张”来训练本次习作，也是习作教学专业化的发现。发现“夸张”不难，难的是把夸张训练到位。接下来，教师直接进入任务2的教学。从任务1至任务2，中间没有过渡语，就是告诉学生拿出任务单，提起笔，一心一意写片段，时间8分钟。要求埋头写8分钟，铃声不响，习作不停。学生在任务单的表格里写片段，教师在干什么？巡视看学生写，没有说话，没有告诉学生怎么写。铃声响，学生放下笔。教师立即找了两位学生到前面读自己写的片段。学生读完，再让他们带着全班学生读自己写的最精彩的夸张部分。全体学生大声跟读，读的过程中就会思考自己写的片段有没有合理运用夸张的手段，思考自己写的片段还存在什么样的问题。部分没写完的学生，这会儿也知道接下来该怎么写了。教师在这里没有过多的评价，因为大家都听得到精彩。

第三步：阅读任务3例3、例4中的片段，方法同前面读例1、例2。读熟了例3，学生读一句话的点拨“故事+夸张，写出了杨老师眼神‘犀利’的特点”;读熟了例4，学生读一句话的点拨“故事+夸张，写出了施老师‘狮老师’的特点”。

第四步：完成任务4，要求学生一心一意写故事，时间8分钟。时间到，学生停下笔。教师让两位学生读读自己写的故事。下课铃声响前，课堂小结，就是让学生大声读三句话“写外貌单写一个特点是本事”“夸张手法能写出一个人的特点”“用‘故事+夸张’写好一个故事”。

整个教学，行如流水，非常高效。学生所写，100%做到了“有夸张”“有故事”。二三十年来，我听过不少作文课，这般形式的常态作文课，还真是第一次听到。对我来说，冲击力很大，甚至可以用“惊艳”来形容。“惊艳”在哪里？这样的课，任务明确、步骤清晰、简洁高效、形式灵活，还具有支架作用，几乎可以拿来就用。

听完这堂课，“任务单”这个词一直萦绕于我耳际。以前，在阅读公开课中经常见到学习任务单。现在，习作课也用任务单的方式开展教学了，效果还挺明显。

二、任务单，想说爱你并不容易

我观察过近五年的小学语文公开课、常态课，发现公开课上，尤其是中高年级的公开课上使用任务单较多，但在常态课上，基本见不到教师使用任务单。

关于任务单，我最早是从翻转课堂中知道的。翻转课堂可以说是对以教师为中心的传统教育理念和班级集体教学的传统教学流程做了颠覆性变革，是有效提升学生自主学习能力，发展学生思维能力，最终实现学习成绩提升的教学大智慧型理论。前几年，翻转课堂在我国挺热门的，现在却不见了踪影，为什么呢？主要是因为其中的主要抓手——任务单，教师设计不好，更用不好。

任务单是教师设计的帮助学生在课前明确自主学习的内容、目标和方法，并提供相应的学习资源，以表单为呈现方式的学习路径文件包。使用任务单的好处是，能让学生根据个人需要有一个自定进度的学习，即让每个学生按照自己的步骤学习，取得自主学习实效。有了任务单，教师能够有效组织翻转课堂，提高教学质量，变革教学方式。而任务单一般会包含学习指南、学习任务、问题设计、建构性学习资源、学习测试、学习档案和学习反思等数项内容。对于一门门学科来说，这是非常繁杂、极为专业、耗时较多的大工程。插个“花絮”——有位教师要参加赛课，赛前反复试上。该教师所在的学校有12个平行班级，每班拆成2个班。该教师上了24遍，24遍的任务单，单单有调整。该教师最终在比赛中拿到了大奖，评委大加赞赏任务单设计得好。当然好！24遍的锤炼呀！如果整册教材所有内容都以翻转课堂的思维来上，教师就要根据自己学生的实际情况设计很多任务单。这，绝大多数教师做不到，所以，任务单也自然成了公开课的专利。

为什么公开课上教师愿意用任务单呢？一是执教教师知道任务单的价值——代表了一种较为先进的理念，会获得听课专家、学者的认可和青睐;二是有了任务单，教学方向明确、任务明确、流程简单高效。

常态课教学，谁有精力一改再改一张任务单达到几十遍？相当难。不过，从学生的长远发展来看，将任务单引入常态教学还是值得提倡的。我的设想是，一所学校如果科科重视任务单的设计和使用，利用几年时间来打造每门学科的任务单，就一定能形成一套套属于学校知识产权的学科任务单。这所学校如果每节课都用任务单来执行教学，所有学科的教育教学成绩，一定会连续多年在当地达到优秀，成为一流学校也不是没有可能。

再回到前面介绍的《漫画老师》那节课。听课结束，我与该教师聊天得知，他们学校的全体语文教师已经把统编小学语文12册教材中每课的任务单都设计完成了。这所学校是城乡接合部学校，连续三年使用任务单，学生成绩已经挤入全市优秀行列。

三、简化的任务单，拿来就可用

理论上来看，任务单的设计要求很复杂。其实，很多东西是可以简化或优化的。下面以五年级下册《草船借箭》一课任务单的设计为例，阐释简化设计任务单的步骤，方便教师拿来就用。

（一）预习型任务单

预习型任务单，即安排在预习环节用的学习单。预习型任务单的设计需要观照哪些层面？

一是读。什么是读？《说文解字》中说：“读，见字知意。”也就是见到字知其意思，才算真的读，才能真的读懂。面对一篇篇新课文，读一两遍，学生是无法完全领会所有字、词、句的意思的，需顺着“书读百遍，其义自见”之理，多读几遍。这是首要任务。

二是查阅工具书。预习，要求学生老老实实地把所有的生字词查一遍，这是精准理解字、词、句乃至文本内容的必由之路。养成遇到障碍就查字典的习惯，是形成语文素养的捷径。

三是高层次的认知目标。布鲁姆的教育目标分类法影响深远，其中认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六层水平。实践表明，从最高层次出发设计教学，最能调动学生的主观能动性。由此，阅读之后，让学生立即从自己认为的好词、好句、好段出发思考、评述，能让学生的认知水平站位更高。

四是阅读策略。阅读策略有很多，提问及尝试自己解决自己的提问，被认为是初读课文的最佳策略。

下页图1是《草船借箭》一课的预习型任务单。

任务1，让学生在初读课文中养成朗读能力。任务2，夯实遇到生字查字典的能力。從多年的教学现状来看，识字教学中教师不查字典教生字、学生不查字典学生字的问题很严重，导致识字教学严重缺少活性。小学6年，学生要学会2500个汉字，要经历2000多次的字典翻阅，才能养成查字典的习惯，才能精准识字，才能更全面地理解一个字的多种意思。任务3，重在借助评价，检测学生通过寻找、思考，对课文的关键词句段能达到的理解水平。教师把每位学生对任务3作出的答案整合起来，就能对学生的自主学习能力和思维能力作出基本的预估。任务4，重在训练学生提问与自主解决问题的能力。任务3与任务4融入了美国中小学语言学科“3+2”课文的学习法，是非常高效的自导型课文学习法。每位学生完成自己的“3+2”任务后，回到班级，在小组中进行“3+2”汇报;汇报结束，选出小组的“3+2”成果进行班级汇报，然后通过表决找到最高水平的“3+2”。最后，教师要讲出不同于学生的“3+2”结束教学。一篇篇课文如此累积学习，学生“3+2”课文学习的水平也会逐渐提高，深度学习就自然而然地出现在一节节课中了。

这样的预习型任务单模式，适合所有三至六年级的课文。

（二）第1课时任务单

我国教材一册的课文量较多（27篇左右），一篇课文的教学时间一般被限制在1-3课时。另外，我们的班级人数较多，无法进行长时间的分组学习。高效的“3+2”课文学习法，需要变通才能适合我们。所以，第1课时，我建议以学生为中心，在有限的时间里，借用现代化教学手段，全面展示每位学生的预习成果。图2是《草船借箭》第1课时的任务单设计。

第1课时的这一教法与传统所教有较大转变，是以学生学习为中心的课堂。这样的课堂上，教师不需要讲，只需要让学生整体、全方位地展示自己的学习成果。每位学生所学的成果不一样，相互影响，他们很快就能受到启发，从多个角度理解课文。完成这4个任务，学生定能形成对文本内容的整体认知。

（三）第2—3课时任务单

统编小学语文教材的编写理念与以前任何一个版本都不一样，特别是三至六年级的每个单元，均以人文主题和语文要素为主线编写，各种素材包括课后练习都是对这两条主线涵盖要素的具体落实。前面的预习与第1课时任务单是以自主学习为主。第2—3课时的任务单内容就要落到人文主题和语文要素上来。下页图3是《草船借箭》第2—3课时的任务单设计。

任务1、任务2是根据课后习题拟定的，比原来的习题设计更加明确。其中任务三为学生提供十多个故事，敦促学生在课堂中读起来、写起来。由此，他们对《三国演义》的喜爱程度会快速增加。统编教材的每篇课文课后都编有二三个习题，如果第一题涉及朗读、背诵任务，可以放在第一课时，涉及理解感悟的就可以放到第2—3课时。

（四）大任务学习单

大任务学习单主要涉及大阅读、习作等内容。为什么课文已经学完，还要做个大任务学习单呢？这是从课程的角度考虑设计的。课程原义是“跑道”，从课程出发，意味着一篇课文1-3课时不是结束，而是刚刚奔跑起来。如果刚刚奔跑就停止了，学生就不能把这篇课文学通透，无法真正抵达课文学习的终点。此时，如果能趁热打铁，让学生把相关的书读了，读了之后还能写一篇相关的文章，这样的学习，才算是真正意义上的深度学习。图4是《草船借箭》一课的任务单。

传统的课文学习，往往是一课学完接着学下一课，大閱读、大写作并没有跟进，会留下不少遗憾。其实，课文是语文学习的起点，不是终点。一篇课文学习之后，学生如果能走进图书馆，读相关的书，并能写下一点感想和收获，让学习更有宽度、深度和厚度，这篇课文的学习任务才算结束。

把上面的任务单整合起来，印成几张纸，一项项完成，学生收获到什么，清清楚楚！每篇课文、每次习作都如此简单地做，专业地做，肯定比反复做题目强。