不同学习风格对有意义学习结果的影响研究——以印度尼西亚基础教育教学为例

李 查 罗 英

（1.南京师范大学课程与教学研究所 江苏南京 210097；2.天津师范大学教育学部 天津 300387）

学习风格是学习者个性化的学习方式，表征着学习者在学习过程中进行知识加工、问题理解以及信息处理具有的倾向性特点，是影响学习者学业成就的关键因素之一。虽然自1954年哈伯特·塞伦（Herbert Thelen）首次提出“学习风格”概念至今，其理论体系、模式、分类等方面的研究较为成熟，但是对有意义学习结果的影响规律和关联性方面的系统研究还比较缺乏。印度尼西亚基础教育教学中教师利用PAIKEM（印尼语“积极、创新、创造、愉悦”的缩写）学习方法，尝试以Felder—Silverman学习风格类型分类为依据，不断探索影响有意义学习结果的关联系因素，试图通过教学实践帮助学生认识和了解自身的学习风格，提高学业成就。印度尼西亚基础教育教学中的实践探索可能会为有意义学习的影响研究提供一个研究视角。鉴于此，本文以印度尼西亚课堂教学中PAIKEM学习方法的应用为切入点，探究不同学习风格对有意义学习结果的影响。

一、有意义学习与学习结果的内涵

从早期认知主义的有意义学习观到人本主义有意义学习观，再到建构主义有意义学习观，研究者对“有意义”的理解更加深入。印度尼西亚教育教学实践中教师通过PAIKEM学习方法的运用，对有意义学习进行了独特的探索。

（一）有意义学习的内涵与特征

美国学者奥苏贝尔最先指出了有意义学习的概念，有意义学习从实质上可以理解为“符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立了非人为的实质性的联系”。［1］奥苏贝尔首次提出的“有意义接受学习”理论代表着早期认知主义学习观，但其提出的有意义学习观未能涉及非智力等相关因素，主要关注初级问题学习层面。人本主义的有意义学习扩展了智力因素的学习研究，不再局限于学习者个体知识结构的有意义，逐渐将有意义学习解释为对学习者认知结构、行为、个性、态度和人格等各个方面产生的影响。人本主义丰富了有意义学习内涵的要素，扩充至心理结构的多个层面。建构主义的有意义学习又在早期认知主义的基础上扩充了有意义学习的研究视野，将其阐释为有意义的实现，即运用原有经验理解问题并得出结论，并对理解和推演的过程进行深度反思。［2］诚然，有意义学习以学习者在学习过程中活跃的表现为前提，但其实质上是一个建设性和积累性的过程。

研究者对有意义的理解更加深入，从不同的侧面关注到有意义学习的不同特点。当前，印度尼西亚在教育教学实践中广泛推行PAIKEM学习方法以激发学生的有意义学习，这意味着教育或学习过程需要在有意义的氛围中进行。Dasim表示：“指向有意义学习的PAIKEM学习方法实施过程中，首先需要教师注意的是了解每一个儿童的天性，利用儿童的行为组织学习，发展批判性思维能力、创造力和解决问题的能力，将教室发展为有趣的学习环境，将环境作为学习资源，提供良好的反馈以优化学习活动”［3］。

简言之，PAIKEM学习方法允许学生从事多种活动，利用各种资源和学习辅助手段，发展学生的技能、态度，进而使学习变得更加有趣、愉快和有效。利用PAIKEM学习方法的有意义学习有五个特征：第一，主动性。主动性的学习需要学生与周围环境积极互动。罗宾逊认为，主动性学习为师生间、生生间、学生与学习主题间的互动提供了最广泛的机会。［4］所以实施主动学习有助于学生对主题或材料提出新的观点，进而深度参与到学习活动中去。第二，革新性。以学生为中心设计、制定学习计划。学生的自主性和教育主题成为整个计划和学习过程的重要参考点。第三，创造性。学生在与环境、教材和同伴的互动中增强自身的创造力，特别是在面对具有挑战性的任务时要求教师具有创造力，利用PAIKEM学习方法，引导学生完成挑战性的学习任务。第四，高效性。利用PAIKEM学习方法提升学习的有效性，进而提升学生学习成果的质量。第五，愉悦性。在安全的环境和相关学科教材的支持下营造愉快的学习氛围，确保积极的学习体验。这种学习体验通常是在与同伴一起学习并相互鼓励时发生的，包括轻松的氛围和规律的休息。［5］

（二）有意义学习结果的指向

印度尼西亚教师利用PAIKEM方法进行有意义学习是为了保留（retention）和转移（transfer），当两者都成功时，可以说原则上达到了有意义学习。“保留能力是指对学习过程中所学材料记忆一段时间的能力。转移是使用已经掌握的知识来解决问题，回答问题和理解新材料的能力。”［6］简言之，保留要求记住知识，转移要求学生不仅要记住，还要理解并能够在日常生活中使用学到的内容。［7］“保留”重在“过去”，“转移”则重在“未来”。例如，对于物理学中的欧姆定律，“保留”方面的测试要求学生写下欧姆的法律公式。而“转移”方面的测试要求更高，如学生重置电路以最大程度提高电子流量，又或者使用欧姆定律来解释更复杂的电路问题。与“转移”相比，“保留”往往易于实施。如果侧重“转移”，教师在制定教学计划和评估学生方面将面临更大的困难。［8］一言以蔽之，有意义学习的最终结果是指所学知识能够被学生理解，并且可以在日常生活实践中得以应用。知识的保留和应用是学生学习成绩高低的重要依据。

鉴于此，有意义学习的结果通过学生的学习成绩表现出来，而学生的学习成绩与认知过程密切相关。［9］认知过程描述了有意义学习中学生认知活动的范围，也就是学生可以积极参与构建学习意义的过程。如果某位教师主要研究和评估学生研究的某个主题，以及其是否在多个时期内保持对该主题的兴趣，那么他将专注于一门强调认知过程的课程，即与“记忆”相关的课程，而较难实现有意义的指导；如果扩大关注范围，从有意义学习的角度评估学生，则需要强调超出记忆的认知过程。具体而言，教师可以扩展基于学习的视野而建立分类法，以内化更完整的认知过程。分类法包括两类认知过程，一类与保留紧密相关（记忆）；另一类与转移密切相关（理解、实施、分析、评估和创造）。有研究者认为，基于学习的视野开发的分类法将获得最大的学习效果，学生不仅可以获得知识，还能够在各种新的情况和条件下使用知识。［10］

二、学生不同学习风格的阐释

学习风格体现为学生在长期的学习活动过程中带有着个性化特征的学习倾向，包含学习中采用的策略、步骤、动机、态度和情感体验。

（一）学习风格的内涵

学习风格反映了学生的个体化差异。凯夫（CL.W.Keefe）认为，学习风格反映着学生与学习环境的相互作用，体现着学生特有的认知、情感以及心理行为方式。西蒙（Simon）表示，学习风格可以作为衡量学生成绩的重要因素，也可以作为职业发展、培训政策的依据。［11］目前学界关于学习风格的界定没有统一的概念，但本质上有共同之处：一是学习风格实质上是学生在学习过程中进行知识理解、信息加工时所具有的倾向性特点；二是学习风格具有普遍性、稳定性、个体独特性，是在长期学习过程中逐渐形成的，具有鲜明而稳定的特征，很少因环境的变动而改变；三是学习风格与学习动机、学习方法以及学习结果相关联；四是学校、家庭、社会的教育方式直接或间接影响学习风格。总体而言，每位学生都有自己的学习方式以及学习习惯和趋向。譬如，印度尼西亚政府专门设置和完善了K13课程，（自2013年至今K13课程已经在印度尼西亚全国范围推广）以平衡学生的软性能力和硬性能力，帮助学生对自身的学习方式形成良好的认知。同时，教师通过PAIKEM学习方法，积极关照学生不同的学习方式，促进学习效果的提升。

（二）学生不同学习风格的类型

Felder—Silverma学习风格分类被广泛应用于印度尼西亚的教学中，成为提供个性化学习的重要依据之一。印度尼西亚的所有教学改革都旨在发展人类所拥有的潜力。这些潜力包括认知、精神、情感能力和技能，在良好的认知、精神、情感和技能上将会形成卓越的个性。Felder和Silverma将学习风格界定为学生在学习过程中理解、分析和处理信息的不同方式与具体倾向，并于1988年提出了相应的学习风格模型，将学生分为感悟—直觉型、视觉—听觉型、归纳—推理型、活跃—沉思型、序列—综合型五种类型。［12］其后Fehler等对其早期建立的学习风格模型进行了修正，形成了感悟—直觉型、视觉—语言型、活跃—沉思型、序列—综合型四种类型的学习风格。研究表明，当学生的学习风格与课程教学方法相一致时，学习效果将得以提升。对学习风格进行适当分类可以有效地对学生进行区分并为之提供针对性的指导。卡铂和霍基（Carbo&Hodge）通过研究发现，当学生的学习风格与教学方式方法相匹配时，可以提高学生的学习力与注意力。由此，学习风格的支持者们强调最佳的教学应该首先判断学生的学习风格，并以此作为衡量有意义的学习过程的基础。教师了解学生不同的学习风格，可以帮助教师在设计教学材料和进行学习支持时更具针对性，为学生提供与其学习风格相匹配的学习内容和活动，让有意义学习发生；学生也可以获得与自身学习风格相匹配的知识内容。

三、学习风格对有意义学习结果的影响分析

学习风格成为影响学生学业成就的重要因素。研究表明，在课堂学习环境中Felder—Silverman学习风格在区分不同学习者方面的准确性高达69%，是目前研究学习风格对学习效果影响时主要选用的风格分类之一。［13］鉴于此，本研究尝试以Felder—Silverman学习风格类型分类为依据，探究不同学习风格对有意义学习结果的影响，即尝试分析不同学习风格对有意义学习结果的价值、不同学习风格学生获得有意义学习结果的条件、不同学习风格与有意义学习的关联性三个层面。

（一）不同学习风格对有意义学习结果的价值阐释

学习风格涉及学生的生理、心理等因素，它们共同影响着学生的学习观念和学习行为，并对学习成绩产生较大影响。

首先，学习风格影响学生心智技能的形成。学生心智技能的形成会对学生的学习产生正迁移。如：数学中的数感就是一种心智技能，它把数的规则与实际情境联系起来。当学生遇到可能与数学有关的具体问题时，就会自然地、无意识地将其与数学联系起来，用数学的思维去解释与处理，有时还可能更新头脑中的原有观念。这种心智技能在感悟—直觉型学生进行学习活动时表现尤为突出。但如若数感技能运用不当，也易产生思维定势，干扰学生的学习。［14］由此，良好学习风格的形成需要正确的自我鉴别以及外在的正确引导（教师、家长），才可能训练学生具备良好的技能，使其学习行为科学化，进而实现学习成绩的提高。

其次，学习风格影响学生的行为方式。一方面是思考问题的方式，学生学习不同的知识，思考不同的问题时，大脑的工作细胞有所不同。例如，对于序列型学生而言，要适当交叉不同的学习内容，使自身的思考方式更加整体化、系统化，以提升综合学习能力；另一方面是学习时间的支配，掌握时间的运筹规律，才能更有效地利用时间、掌握时间。学习知识的过程是一个理解、领会、巩固与应用的过程。针对不同的学习阶段，学生应根据自身的学习风格，把各种时间有机结合，达到促进学习的最优效果。

再次，学习风格影响学生的情感体验。情感体验伴随于学生的学习过程。例如，有的活跃—沉思型维度，有的学生情感外露，倾向交互性的课堂活动，乐于协同学习；有的情感内敛，偏爱独处学习或同自己比较熟悉的人一起学习。如若学生正确认识自己的学习风格，也会更易掌握学习方法。所以教师可以帮助学生体悟不同的情感体验，扩展学习风格以适应不同的教学情境，从而创造良好的学习环境，促进有意义学习的发生。教育教学过程中，教师可为不同类型的学生创造学习机会，探索个性化教学，最大程度上发挥个体优势，提升学生的学习成绩。

（二）不同学习风格学生获得有意义学习结果的条件厘析

1.起点：学生自主学习的习惯与能力

学生自主学习的习惯与能力主要表现为自觉性。也就是学生能够依凭自觉意识与理性认知的指引，通过持续不断的学习形成良好的学习的习惯。据研究发现，那些学习成绩较好和自学能力较强的学生，他们的自觉性都比较高，主要表现为学习或生活中的自律意识、自我管理、清晰的学习目标、规划能力等。［15］也就说具有学习自觉性的学生能够主动认识自身的学习风格，自觉安排自己的学习。具体而言，一是学生可以制定合理的学习计划，反思和总结学习经验，并在教师或家长的指导下调整自己的学习方法等；二是学生注重提升学习的专注力和执行力，更有效地完成学习规划和任务。此外，学生的自觉性还表现在自我与他人交互、对话中越发清晰地认识自我，在与他人的对话中生成了对学习内容的深层次认识，也就是通过他人反观自身的学习风格，分析学习过程中的长处和短板，实现持续性改进。

2.基础：教师卓越的能力素质

教师使用PAIKEM方法促使学生进行有意义学习，需要教师具备良好的能力素质。人格、教学、专业和社交能力是教师提供有意义学习的四大能力。［16］首先，教师人格。这种能力属于个体层面，反映着教师沉稳、睿智和权威的个性：沉稳的人格体现为依据社会规则行事，在规则行事中具有一致性；睿智的人格主要表现出开放的态度，根据学生和社会的利益采取行动；权威的人格彰显着能让学生模仿和受人尊敬的行为。其次，教师教学能力，具体包括教师能够了解学生认知发展规律，确定学生的早期学习规则；理解学习和教学应用理论，确定教学策略和学习计划；根据学生的不同特点，持续性设计和实施学习评估；帮助和引导学生开发各种学习潜力以及非学术潜力。再次，教师专业能力。教师能够广泛而深入地掌握所教课程的材料、结构、概念以及科学的思维方式，并可以开发所教课程的创新性教学材料。最后，教师的社交能力。教师具备包容、客观且不歧视的态度，以及与学生、其他教育工作者、教育人员，父母和社区进行有效共鸣及交流沟通的能力。

3.依托：家长正确的观念态度

家长观念的转变是帮助和引导学习了解自身学习风格的重要一环。一是家长需明晰自己的责任，树立正确的人才观，才能真正引导孩子掌握正确的学习方法。正如社会学家古德所说：“在社会网络中，每一位成员都被卷入了家庭的权利和义务之中”［17］。家长具有引导孩子的家庭权利和义务，应身体力行、言传身教，更加注重学生意志品格、价值观念等非理性因素的培养，以帮助孩子正确地认识自我，进而认识自身的学习风格，提升学业成就。二是幸福和完整是家庭教育氛围营造的目标指向。幸福是人生的目标追求，完整是人对梦想的追寻。家长需努力创造良好家庭环境，以唤醒学生的意义感、价值感，这些无形无声的影响比任何教育都重要。因为学生学习风格和学习方法是在家庭阅读氛围、学习氛围中潜移默化形成的。三是家庭和学校形成教育的合力。家庭、学校教育的目标是一致的，即更好地促进学生的健康成长，进而实现教师、家长、学生的共同成长。尤其是要尊重学生的需求，让学生能够为自己代言，让学生在平等的参与中发现自我的独特性，认知自身的学习特点，这样才能实现学习的价值。

（三）学习风格与有意义学习结果的关联性分析

为了整体、系统地分析学习者学习风格对有意义学习结果的影响，厘清不同学习风格在提升有意义学习效果中的作用，需对其关联性进行进一步分析。例如，研究者通过对印度尼西亚国家第一中学八年级学生学习风格的问卷调查，使用Phi相关系数进行计算分析后发现，学习风格与学习成绩之间存在正向和显著的关系，并指出使用PAIKEM方法进行授课的教师可以根据学生的学习风格进行调整，呈现出有意义的学习效果。基于此，本研究以Felder—Silvermam的四维度学习风格为基础，分析学生学习风格与有意义学习结果（学业成绩）的内在联系。

第一，感悟—直觉性维度与有意义学习结果的关联性分析。对于感悟—直觉性维度而言，主要为了表明，学生抽象化加工学习内容还是具体化加工学习内容。印度尼西亚政府为了应对新冠疫情引发的危机，逐渐打破传统基础教育的边界，主张“学校内外、课堂内外、家庭内外”三大边界相互融通，依据学生的五维度（人格、决策力、社会背景、反馈能力、人际）特征进行课程开发，教师可以根据学生的需求在制定现有原则方面发挥创造力，有效引导学生进行独立学习。通过对印度尼西亚教师使用PAIKEM方法进行授课的研究发现，教师基于学生不同的学习情况，采取范例讲解的方式帮助感悟型学生领悟学习内容，提升学习成绩。此类学生可根据已有的典型范例，进行模仿、反思、重构，对具体学习内容进行精细加工、整体提炼，进而实现所学知识的灵活应用，实现学业成就的提升。而直觉型学生对复杂的学习内容，以一种内隐的学习方式进行有序检索，并下意识地将信息以复杂的形式结合，根据零碎的线索做出正确的判断。教师可通过设计主题化教学情境，有针对性地对直觉型学生进行判断力训练，帮助其在零碎的学习内容中做出准确的判断与抉择，提升学习成绩。

第二，视觉—语言型维度与有意义学习结果的关联性分析。视觉—语言型维度主要是学生对信息呈现形式所表现出的接受性倾向。本研究发现，教师可以在安全的环境与相关学科的支持下营造愉快的学习氛围，以确保学生的视觉体验与语言表达。以印度尼西亚小学地理学科为例，教学实施中安排了“破冰”环节，建立学习小组，每一个小组围绕沙滩、湖泊、山川等地理图片展开热烈的讨论，教师帮助组长根据组员的特点分配个人任务，然后轮流选择小组代表讲述并展示成员作品。对此，视觉型学生可以积极使用网络技术，利用图片、视频、软件等更为丰富的信息呈现形式，在头脑中组成图像或片段，促使学习内容视觉化，进而更好地保留所学知识，实现有意义学习。对于语言型的学生而言，听到愉悦的声音、重复播放的内容，可以使大脑迅速获取信息，从而激发自身表达观点和向前思考的动力。教师可通过角色扮演、读说练的形式，帮助他们在语言或动作中获取知识，提升学习的效果。

第三，活跃—沉思型维度与有意义学习结果的关联性分析。活跃—沉思型维度主要是区别学生对知识和信息的反应方式，也就是说，活跃型学生倾向于对知识进行实践应用，而沉思型学生更关注对知识进行分析联想。通过对印度尼西亚教师使用PAIKEM方法进行授课的研究发现，课堂中教师坚持自主性学习的原则，利用网络课件、数字教材引导学生自主学习。譬如，教师可组织开展苏格拉底研讨会，引导学生选择适合自身的阅读材料，总结需要学习的问题并回答问题，通过搜索、整理、分析相关信息深化和发展亟待回答的问题。教师需要根据学生不同的学习风格进行充分的课前准备；对于活跃型学生而言，可以与周围环境、学习主题、教师、同伴间积极互动，并根据自己的风格选择对知识进行应用尝试或思考联想。对于沉思型学生而言，可以通过针对某一主题进行深度思考，对主题或材料提出新的观点，全身心参与到学习活动中，以提升自己的学习成绩。

第四，序列—综合型维度与有意义学习结果的关联性分析。序列—综合型维度主要区分了学习者对知识的接受过程与步骤。本研究发现，课堂中教师坚持革新性和创造性的原则，以学生的自主性和教育主题作为整个教学计划的参考点，学生则可以较为灵活地选择学习内容，而且可以对知识呈现的先后顺序进行适当的调整。例如，印度尼西亚Cikal学校开发了Sekolahmu异步会话平台。学生首先做好异步学习前的准备工作，阅读新材料的主题文章，然后使用Google或Zoom应用程序进行线上讨论。教师登录Sekolahm平台针对学生问题进行指导；学生利用平台完成教师布置的作业和其他自主学习活动。这样，序列型学生可以按照知识点的序列分布，按照一定的逻辑顺序接受新知识，而综合型学生可以根据自己的学习习惯有选择地学习知识。鉴于此，不论序列型学生还是综合型学生，都可以根据自身的特点灵活安排和接受所学的内容，从而实现有意义学习。

综上，不同的学生具有不同的学习风格，课堂教学实施过程与学生的学习风格的匹配度是影响有意义学习结果的重要因素。印度尼西亚课堂上教师利用PAIKEM学习方式，根据学生的不同学习风格设计教学内容，为学生提供了较为自主的学习空间，学生可以根据自身特点调整学习的进程，从而提升学习的效果和学习成绩。鉴于此，基于学习风格的学习是形成有意义学习结果的重要条件，因为教师只有了解学生的不同学习风格，才可能适生而教、适材而教；学生只有了解自身的学习风格，才可能适时而学、适境而学。

承前所述，研究学生学习风格的目的是实现对学生的个性化指导，提升学生的学习成绩，进而提升学生自主学习的能力。从学生需求层面看，教师认识和了解了学生的学习风格，充分尊重学生的主体地位，以一个移情理解者的角色体悟和感知学生的心理体验与诉求，在理解的基础上进行帮助和引导。这就意味着教师对师生关系予以理性的反思重构，以学习者的身份理解学生，帮助学生做出理性的抉择与判断。未来教育中信息技术、人工智能将导致信息、知识扑面而来，流速加剧，当学生面对纷繁复杂的信息时，如若不假思索、盲目抉择，将会陷入信息的洪流与知识的焦虑。对此，教师的职责是帮助和引导学生形成判断力，也就是能够正确认识自我，了解自己的学习风格和学习方法，对纷繁的信息和知识进行审慎的考察和衡量，这样才能真正实现有意义学习。