乡村小规模学校内生发展支持体系的建构

苏鹏举 邹太龙

（1.阿克苏职业技术学院公共基础学院 新疆阿克苏 843000；2.湖北民族大学教师教育学院 湖北恩施 445000）

乡村小规模学校是我国乡村特有的教学组织机构，也是乡村教育振兴所需攻坚的“最后一公里”。乡村振兴战略背景下提振乡村小规模学校内生发展水平既是实现城乡义务教育一体化的着力点，也是为乡村学生提供公平而有质量的教育的应有之义，同时也是推进城乡教育公共服务水平均等化和实现乡村教育现代化的有力举措。但遗憾的是，乡村小规模学校发展长期囿于城乡二元结构限制、寄宿制留守儿童牵制、政策制度执行力不足、撤点并校程序不规范、传统教育观念桎梏、教师教育情怀缺失等现实困境［1］。在此情境下，2016年《“十三五”脱贫攻坚规划的通知》指出，全面改善义务教育薄弱学校基本办学条件，加强农村寄宿制学校建设，优化义务教育学校布局，办好必要的村小学和教学点等；2018年《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》指出，发挥中心学校统筹作用、完善育人模式、推进“互联网+教育”发展、推进对口支教等；2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》要求在核定教职工编制、交流轮岗、职称评定、福利待遇等方面向乡村小规模学校倾斜。由此可知，现阶段提升乡村小规模学校内生高质量发展目标已提升至国家战略层面，在乡村扶贫计划衔接乡村振兴战略的时代背景下，乡村小规模学校如何提质增效、如何内生可持续发展就显得尤为迫切和必要。

需要强调的是，当前相关乡村教育发展支持政策在一定程度上倾向于以“嵌入式”“推拉式”的外源价值为导向，遮蔽了其“内生式”“倒逼式”内源价值的彰显。不可否认的是，外源性政策支持为乡村小规模学校发展提供了技术、资金、人力资本等要素，但是，仅靠外源性“输血式”支持模式容易导致乡村小规模学校内部自主“造血”能力弱化，进而滋生“等”“靠”“要”等依赖思想，导致内生发展意愿不强，内生发展后劲弱化，内生发展潜力遮蔽。本研究基于内生发展理论视角尝试探索一条乡村小规模学校可持续内生发展之路，以期为提升乡村小规模学校高质量发展水平、助力乡村教育治理体系和治理能力现代化发展提供理论价值。

一、乡村小规模学校内生发展支持体系内涵阐释

在对乡村小规模学校内生发展支持体系探讨之前，有必要分别从内生发展理论、乡村小规模学校发展支持体系、乡村小规模学校内生发展支持体系三个维度，从系统论视角全面把握乡村小规模学校内生发展支持体系的内涵全貌，进而为探究乡村小规模学校内生发展价值旨归、桎梏表征、支持体系构建提供理论依据。

（一）内生发展理论的内涵阐释

内生发展理论为新时代乡村小规模学校内生发展提供了新的研究范式。内生发展理论是20世纪中后期兴起的、具有影响力的社会发展理论。早在1969年，日本学者鹤见和子首次指出，“内生发展理论是指不同地区的人们和集团适应固有的自然生态体系，遵循文化传统，参照外来的知识、技术和制度，自觉地寻求实现发展目标的途径，创造出理想的社会形态以及养成人们自觉的生活方式”。［2］随后在1983年，弗朗索瓦·佩鲁认为，“内生发展是一个国家或地区合理开发与利用本地资源、提升内部能力的发展”。［3］1988年，联合国教科文组织在《内生发展战略》一书中指出，“发展应该是从内部产生的，发展应该是为人服务的”。［4］总而言之，内生发展是指一个国家或地区以当地人为发展主体，以本地区的资源、技术、文化为基础，通过人文发展、技术进步、制度创新等措施培育自我发展能力，探索一种适合区域发展的模式。［5］内生发展理论聚焦三层内涵：其一，摆脱外界资本依赖，使本地人重新回归乡土主体地位，激发内源生长能力，这种能力包括积极应对外界挑战能力、学习创新能力、组织动员能力等；其二，以当地人作为地区开发主体，使当地人成为地区开发主要参与者和受益者；其三，内生发展是一种自下而上的，依靠基层力量推动的发展模式，而不是自上而下的、依靠行政命令推行的发展模式。［6］

（二）乡村小规模学校发展支持体系内涵阐释

目前关于乡村小规模学校发展支持体系研究，主要聚焦于乡村学校课程整合、乡村校长引领、乡村师资队伍建设、加大财政投入力度、挖掘乡土文化价值、加强教育政策支持以及信息化教育支持等方面，以上相关支持体系建构，在一定程度上提高了乡村小规模学校发展水平和质量，同时也为乡村小规模学校发展研究提供了新视角和新方法。但遗憾的是，以上外部相关支持体系未能更多地关照乡村小规模学校发展内在需要和发展特质，未能更大限度地激活乡村小规模学校内生主体自主发展的动力和潜力，因而无法使其达到可持续性、稳定性的理想发展状态。只有通过内生发展，加强组织内部的资源创造力，实现组织所需资源最大程度上的自身供给，才能逐渐降低对外部支持的依赖，不断提高自身的稳定性。［7］现阶段，对乡村小规模学校发展支持体系研究已由关注外部支持转向聚焦内部支持发展，乡村小规模学校内生发展也成为今后一段时间研究范式的基本转向。

（三）乡村小规模学校内生发展支持体系内涵阐释

乡村小规模学校内生发展指依靠乡土文化场域多元主体力量和文化资本，激活内部资本和组织活力，整合内部潜在有利资源优势，提升自主发展潜力，促进高质量可持续发展水平。其内涵包括：其一，内生发展主体主要依靠内部力量挖掘自身资源优势，同时也不排除外部资源补给与有效力量协同支持；其二，内生发展指向可持续、绿色、和谐、共生发展理念，而非眼前、短期和投机发展观，以长远发展利益为价值目标；其三，内生发展资源有效整合包括制度、技术、人力、文化以及生态等；其四，内生发展主体愿景体现自主自觉性、能动意识性，而非强制制度性、行政命令性，内生发展动力以乡村教育振兴时代使命与责任为依托，以助力实现城乡教育一体化发展为动力；其五，内生发展模式主要依靠自身发展潜力来推动内生共同体建构，高度认同乡村小规模学校自身的独特价值和特质。

乡村小规模学校内生发展支持体系主要从转变依赖发展理念，契合乡土文化场域，实施在地化技术教育，激活内生治理机制等方面着力，支持体系需关照乡村小规模学校发展需要和发展特质，更大限度地激活乡村小规模学校内生发展的动力和活力，达成可持续性、主动性的发展能力。

二、乡村小规模学校内生发展价值旨归

以内生发展理论视角探讨乡村小规模学校发展，不仅是挖掘、整合乡土资源和引领乡村力量参与教育治理的要义所在，还是唤醒乡土意识与厚植教育情感的重心所在，更是整合当地利益相关方资源优势和盘活现有师资力量的关键所在，具体内涵包括以下方面：

其一，助力挖掘、整合乡土资源。现阶段我国实施三级课程制度，为乡村小规模学校师生课程领导力提升赋权增能。乡土文化作为国家课程实施补充资源，挖掘整合学生社会经验资源、家校合作理念资源、乡土传统文化资源为乡村小规模学校内生发展奠定乡土文化根基。其二，引领乡村力量参与教育治理。乡村小规模学校治理体系和治理能力现代化成为助力乡村教育振兴的关键所在，要达到治理成效显著，必然需要各方力量协同参与，凝聚力量，达成共识，共同治理和综合治理，其中，校长、教师、家长以及社会各界公益组织应成为参与乡村教育治理的主体力量。其三，唤醒乡土意识和厚植教育情感。如何为乡村教育确立适切性发展目标，需要基于学生经验设置乡土化教育课程体系，既要立足乡土，又要走向城市，还要环顾世界。厚植乡村儿童乡土文化认同感和反哺乡土情怀，这就要求乡村教育转变向城市看齐的盲目崇拜观，找准自身发展定位和关照各自发展特殊现状，通过现实境遇采取因地制宜的教育方式，开展具有“乡土属性”的教育教学改革，进而顺应乡村教育时代发展需要。其四，凝聚本地利益相关方资源优势。乡村小规模学校处于庞大的乡村教育生态系统中，其发展仅靠单方面力量必然孤掌难鸣，整合本地利益相关方优势资源成为激活可持续内生发展的动力源泉。乡村小规模学校作为乡村文化中心和乡村儿童成长成才的起点，其发展质量高低直接关系乡村儿童能否获得公平而有质量的教育，也直接影响乡民态度和乡村教育治理效果。其五，盘活现有师资力量。提升乡村小规模学校师资队伍建设，亟需提升乡村教师的专业素养，优化学科结构和提高社会地位，落实县域走教政策和盘活现有师资力量，以师资跨区跨县交流互补达成教育资源共享，进而实现县域教育资源优势互补，均衡发展。

三、乡村小规模学校内生发展桎梏表征

厘清乡村小规模学校内生发展实然窘境，不仅有助于从源头挖掘制约乡村小规模学校发展的影响因素，还有助于探究提振乡村小规模学校高质量可持续发展水平的支持体系。目前乡村小规模学校依然面临自主发展陷入内卷，学校话语权丧失；乡土文化嵌入缺失，评价导向城市化；家校合作机制欠缺，教育凝聚力弱化；校本课程开发缺位，乡村治理权式微等实然窘境。

（一）自主发展陷入内卷，学校话语权丧失

“内卷化”是指某种意识、制度或者现象保持原有方式无休止地内旋，并且一直没有实质的发展和进步［8］。乡村小规模学校陷入“内卷化”，意味着发展理念、发展模式以及发展机制等陷入迷茫和无助的怪圈，遮蔽了发展主体能动性和自主性的发挥，进而陷入依附于外界的“救助”和“施舍”困境，导致乡村小规模学校长期处于乡村教育生态“边缘”地位。长期以来，乡村小规模学校是乡村社会文化传播和思想政治教育文化中心，同时也是乡村社会文化传承高地，但由于近年来城乡教育资源差距不断拉大，加之城镇化、技术化以及经济化趋势愈演愈烈，乡村小规模学校失去原有的乡土文化自信和乡土振兴使命，成为乡村发展的“边缘人”，进而丧失教育治理话语权和公共事务参事权，沦为乡村振兴的“旁观者”、教育改革的“失语者”、乡村治理的“逃离者”。由于乡村教育策略以外源性导向为主，导致人们普遍用城市教育质量标准评价乡村教育，用城市学校成功经验改造乡村学校，更多依赖外部力量支援。［9］外界也对乡村小规模学校缺乏客观评价，当对乡村持“贫穷”“愚昧”“落后”偏见时，乡村教师也相应地被赋予了“低能力”“低地位”“低待遇”等成见。［10］“污名化”和“贬低化”刻板印象严重遮蔽了乡村小规模学校天然特质和发展潜力，使其发展陷入“内卷化”状态，进而弱化了乡村教育自信和乡土文化底蕴。

（二）乡土文化嵌入缺失，评价导向城市化

长期以来，乡村教育发展存在乡土文化嵌入缺失，评价导向城市化倾向比较严重，长期被外部“规训化”和“离农化”评价价值裹挟，使乡村小规模学校悬浮于乡村场域之上，脱离乡土“根基”与“灵魂”。从乡村教学看，教学目标确立、教育内容选择、教学模式推广多模仿城市学校，较少考虑乡村生活、乡村社区和乡村儿童的特殊性。从乡村教师看，乡土教育理念、乡土教育情怀、乡土教育意识、乡土教育能力面临遮蔽，失去内生发展动力和主体自觉愿景。从乡村学校看，内生发展理念、资源、环境、场域相互区隔和对立，在城乡张力拉大境遇下，乡村小规模学校逐渐沦为城市的“追随者”“依附者”，难以融入乡土场域贡献自身智慧，对传承乡土文化、树立乡风文明，传播社会主义核心价值观以及厚植中华民族共同体意识等产生麻木感。从教师评价来看，一是只见专业发展要素投入，不见评价思想内生源泉；二是只见应试评价实施，不见课堂文化革新；三是只见顶层政策遵循，不见政策落实调整；四是只见专业技术培训，不见评价课程培养［12］。乡村教师评价囿于“他者中心”的应试教育和功利化价值导向，进而忽视了教育文化育人功能，偏离了新时代教师教育改革理念与本质，对乡村师资队伍高质量发展带来潜在隐患。

（三）家校共育机制欠缺，教育凝聚力弱化

当下我国家校合作存在教育目标趋向功利、教育边界模糊不清、教师不堪重负、形式化倾向严重、实效不如人意等诸多问题［14］，乡村小规模学校家校合作共同体机制尚未完善，家校合作责任边界模糊和教育凝聚力松散导致家长“无心”参与学校治理，教师“无力”引导家长融入学校内生发展，校长“无感”彰显家校合作的价值意蕴，“三无”力量的存在必然弱化家校协同教育的凝聚力和向心力，阻碍内生发展外部力量的补给动力。

（四）校本课程开发缺位，乡村治理权式微

校本课程作为国家课程的有机补充，不但契合乡村教育特色发展之需，也为乡村教师课程能力发展赋权增能。其中，校本课程能力指乡村教师和校长为了更好地开展实施校本课程所具备的综合心理倾向和主观能动力量，包括课程目标确立、课程内容选择、课程实施调控、课程综合评价等。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“探索小班化教学模式，充分融合当地风土文化，跨学科开发校本教育教学资源，引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”。不可否认的是，当下乡村小规模学校师资力量相对薄弱、学生学业基础较差、教师教育理念滞后等导致乡村教师校本课程开发意识不强，课程领导力薄弱，加之长期“离农”与“为农”博弈导致对课程目标困惑，教材与生活之撕扯导致对课程内容茫然，授予与需求之脱节导致课堂教学僵化，以及理想与现实之两难导致课程评价偏执。［15］诚如有学者所言，从理论上审视，乡村学校校本课程开发面临教师课程开发意识错位、课程开发知识离散、课程开发技能生疏以及乡村课程开发物资匮乏。［16］总之，无论对乡村小规模学校内生发展还是乡村教师专业化发展而言，他们在乡村教育治理过程中治理“新乡贤”角色缺席、乡村治理权力式微、公共性治理身份遮蔽。

四、乡村小规模学校内生发展支持体系建构

要破解乡村小规模学校内生发展实然窘境，提高内生可持续发展活力，重要的着力点在于支持体系构建。建构乡村小规模学校内生发展支持体系需要从转变依赖发展理念、契合乡土文化场域、实施在地化技术教育、激活内生治理机制等方面突围，以系统化、整体化思路为主线，全方位构建内生发展支持体系，进而激活乡村小规模学校可持续内生发展的潜力和动力。

（一）转变理念：树立持续特色发展理念

20世纪80年代以来的乡村发展理论说明，有效的乡村内生发展更强调由乡村参与和推动，充分利用和开发内部资源，本地动员建立有效的组织结构和建构地方认同。［6］乡村教育发展仅靠单方面力量很难取得实效，因此，树立持续特色发展理念对于教师教育改革和乡村学校内生发展至关重要。在乡村教师方面，采取职前本土化定向培养模式，继续实施免费师范生计划、特岗教师计划，为乡村小规模学校可持续内生发展提供智力源泉；在发展模式方面，积极实施“乡小校”发展联盟，借助各区域（学区）教育优质资源弥补自身发展弊端，在相互学习过程中共同进步、共同发展，提升区域（学区）内教育质量水平；在中心校（学区）方面，需要权力下放，为乡村小规模学校特色持续发展赋权增能，激活发展潜力。此外，县教育部门和中心校（学区）分配和划拨师资名额时应向乡村小规模学校倾斜，补给音体美等紧缺学科教师；在乡村社区方面，乡村具有独特生态、文化、地理、风俗等天然优势，其发展应关照乡土独特资源优势，彰显发展特色，在乡土风情教育、自然生态教育、劳动教育、传统乡村技艺教育等方面更容易取得成效，也更容易为学生和家长所接受［17］；在办学模式方面，应从单一化发展模式向多元化发展模式转变，实施集团捆绑办学模式，通过小微学校发展联盟、“1+N”集团化办学等模式，共享师资、共享管理，实现同类学校的抱团发展与异类学校的共同发展。［18］

（二）文化浸润：深度契合乡土文化场域

首先，现阶段国家及教育主管部门通过加大资金投入、补充师资力量、完善基础设施等举措为乡村小规模学校发展提供了重要政策支撑，但乡村小规模学校的发展价值尚未得到家长、社会的广泛认可，此外，乡村学生学业水平相比城市学校差距不断拉大，乡村师资队伍结构也面临“青黄不接”现象，甚至有“断层”风险。随着国家加强乡村教师队伍建设的一系列政策出台，乡村小规模学校发展有了方向，乡村教师师德水平、能力素质、地位待遇的提升受到了持续的关注，也加强了对乡村教师内生动力、乡土归属与自身发展的重视。［19］以文化视角探索乡村小规模学校发展规律和价值定位已成为当前热点话题，只有“基于乡土、融入乡土、贡献乡土”，才能称得上内生性发展。［8］因此，乡村学校发展目标确立，课程体系设置、考核评价机制实施等方面需要契合乡土文化场域，回归乡村儿童生活，贯通乡村社会情感世界，使乡村小规模学校成为乡村社会文化中心，成为乡村儿童身心自由发展和乡民教化的“栖息地”，成为回归乡土人才的“安身立命之地”。

其次，每所乡村小规模学校都有发展史，校长和教师应基于乡村传统文化与乡村学校办学经验来凝练学校文化精神，厚植学生乡土情怀，为乡村学生反哺乡村、奉献乡村奠定乡土精神底蕴。挖掘乡村历代名人事迹、“新乡贤”文化、私塾传统精神作为培养乡村教师的素材。此外，协同家校、社区和社会公益组织举办读书会、乡村振兴交流会、乡村振兴学术研讨会、村级文化现场观摩会等，以此提升乡村小规模学校知名度，吸纳社会公益组织和团体宣传发展成果。以乡村小规模学校为文化传承和创新载体，进而打造乡村文化精神高地，引领乡民坚守乡村伦理道德、传承乡土文化传统、遵循乡规民约，鼓励乡村教师肩负时代“知识分子代言人”角色，构建“新乡贤”文化身份，成为乡村教育现代化发展的“参与者”“助力者”“奉献者”。为了深度契合乡土文化场域，激活乡村小规模学校内生文化动力，乡村教师需走向乡间地头，融入乡民生产生活，与乡村民众打成一片，以自身文化资本影响力引领现代文明新风尚，培育乡村儿童认知乡土、热爱乡土、认同乡土的深厚乡土情怀和人文精神。

最后，随着乡村归属关系和空间距离的变化，加之乡村空巢化、生活节奏加快、信息技术迅猛发展等社会变化，乡村学校和乡镇政府的互动交流减少，校村关系日益疏远，乡村学校知识权威性逐渐消解，文化中心地位慢慢动摇［8］，导致乡政府和学区无暇顾及乡村小规模学校的发展诉求，使其陷入“边缘化”地位，甚者处于被遗忘“角落”。因此，在制度方面，应加强乡村小规模学校自身制度保障机制，为乡村教育振兴保驾护航；在组织方面，应整合村委、社区、家长以及社会组织力量形成教育合力，为打造特色、优质“乡小学”提供资源补给；在生态方面，要树立可持续生态发展观，挖掘乡村独特生态资源优势，开展乡村劳动教育和综合实践活动、研学旅行和亲子户外活动、生态自然保护活动等；在文化方面，应使乡土教育情怀和乡土文化底蕴贯穿乡村小规模学校内生发展全过程，为乡村教育高质量发展奠定绿色、协调、低碳、可持续的文化生态底色。

（三）技术应用：开展互联网+在地化教育

伴随着网络技术的广泛运用，各种学习网站建立，网络在线课程兴起，网上虚拟学习型组织构建，学习突破了封闭空间，走向了个性化、泛在化与交互化。［20］教育领域已发生翻天覆地的变化，具体体现在教育理念转变、教学方式多元化、教育场域空间边界延伸等，但开展“互联网+教育”根本在于使个体社会化和社会个体化，在培养社会个体化的智慧教育时代，以学生为中心，教师对学生进行个别化指导，实现学生全面发展，进而实现教育价值理性回归。［21］

“互联网+在地化教育”为乡村小规模学校内生发展带来难得机遇。首先，基于场域视角而言，通过开展“互联网+在地化教育”，整合优质教育资源，链接乡村师生日常生活经验，契合乡村小规模学校在地化教育规律，纾解乡村教育发展“城市化”和“离农化”的桎梏，破解乡村教师长期囿于“无机会、无平台、无资源”的现实困境。其次，建立区域内数字化图书馆、数字教育研究中心、数字互联共享数据库等，吸纳社会各界有识之士参与乡村教育治理，协同当地教育部门创建生态化和信息化工作环境，使乡土人才安心、舒心工作，为开展信息化文化育人模式提供人才支撑。最后，加强乡村小规模学校教师信息化教育育人能力，转变传统教育理念，树立现代化信息化育人观念，从课堂、课程、实践、评价等方面挖掘在线网络优质教育资源，以“互联网+在地化教育”模式提升乡土文化育人质量和效果。值得注意的是，乡村学校留守儿童居多，他们的身心健康状况一直是全社会关注的焦点，我们可以借助信息化手段扩宽教育空间，提升外界注度，吸引社会公益组织参与乡村留守儿童关爱活动，为农村留守儿童提供外界支持平台和沟通渠道。

（四）制度保障：激活学校内生治理机制

首先，设立专项资金支持保障制度，构建协同共享机制，避免乡村小规模学校因缺乏物质资源而陷入“内卷化”。引导学区（中心校）和乡村小规模学校建立平等对话合作关系，摒弃“施舍”“命令”理念。此外，鼓励乡村小规模学校和乡村社区构建协同发展共同体，一方面，乡村教师积极投入乡村振兴和乡村教育现代化进程中，为乡村教育发展提供智力支持，鼓励乡村社区尤其是村委会力量参与乡村教育治理并建言献策；另一方面，为乡村教师基于乡土场域开展适切乡土教学活动提供制度保障，并协同家校互动，挖掘开发乡土课程资源。

其次，完善乡村教师激励表彰制度，创建宽松愉悦的工作环境。对本乡生源并愿意扎根乡村、奉献乡村的师范生给予物质和精神激励，吸引更多优秀青年加入乡村师资队伍，为乡村小规模学校内生发展奠定人才资本，进而为建设“小而优”“小而美”“小而精”的乡村小规模学校提供智力支撑。此外，县域教育主管部门成立“乡村小规模发展协调委员会”“乡村小规模学校研究联盟”等机构，针对乡村小规模学校发展的差异性、不平衡性、特殊性等特征，制定适切性帮扶制度、考核制度、督导制度以及教师走教、支教管理制度；基于学区管理层面简政放权，消除随意向乡村学校摊派与教学任务无关的任务，厘清乡村学校工作责任边界，切实减轻乡村教师工作压力。

最后，建立乡村教育治理体系，促进乡村基础教育公平而有质量地发展。乡村治理体系与治理能力现代化发展应配合相关政策予以支持，保障乡村学校以“在场”姿态广泛、深入地参与到乡村教育、乡土文化、乡风民俗、产业发展等治理中，努力完善乡村学校与乡村家庭、乡村社区的关系，进而发挥其在乡村振兴和城乡基本公共服务均等化的“溢出效应”。［19］因此，乡村小规模学校要与乡村文化、乡村空间、乡村社区形成互动发展共同体，确立教育目标共建机制、资源共享机制以及信息互通机制，进而激活内生优势资源，消除学区内资源不均衡现状，实现乡村基础教育公平而有质量的发展目标。