中学生物教科书中作业演进分析及启示

徐汛峰 付 雷

（浙江师范大学教师教育学院 浙江金华 321004）

作业负担过重是基础教育中的一大难题，研究者指出，54.6%的小学生和73.1%的初中生作业时间超时，且随着年级的攀升，其作业负担不断加重。［1］2021年教育部发布《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，强调坚决扭转作业数量过多、质量不高、功能异化等突出问题。2021年国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”），明确指出要健全作业管理、明确作业总量、提高作业质量。可见作业实为关系基础教育发展、影响学生健康成长的大事。文件的发布让学生作业负担过重的问题得到缓解，但走出减负的困境，其关键仍在各教育主体理性水平的提高，即各教育主体教育观念的转变［2］，对目前基础教育中所持有的作业观进行反思、纠正，是解决基础教育中作业问题的前提。

一、现实反思：基础教育面临的作业观困境

（一）作业沦为学生的第二课堂

当前作业已经成为各科教师争夺的“第二课堂”，教师认为保证教学效果需要学生在课后对课堂内容加以巩固、迁移。在各科教师的竞争下，学生作业越来越多，作业时间越来越长，几乎没有课内、课外时间之分，作业成为教师遥控学生的“遥控器”。此外，家长对“赢在起跑线”上的过度追求，对常模参照评价的过分崇拜，以及对作业量与学生成绩之间的简单认识，使家长坚信学生的多作业等于学生的高分数，学生的作业量再一次被加码，事实上家庭作业的量对成绩贡献还存在模糊性。［3］但可肯定的是，其对学生成绩的提升存在着明显的边缘效益递减，在超越了“补差”阶段后，学生付出大量时间完成作业，但其分数的增幅却在减小。因此，不断增加作业量并不会使学生的成绩不断攀升，反而会使学生产生情感上的抵触。“作业作为教学的延续”这一定位被无限延伸，使得作业成为教师、家长控制学生的课余时间的工具，成为学生的第二课堂。

（二）作业功能的单一化发展

作业功能的单一化体现在将作业的基本功能视为作业的主要功能，甚至是唯一功能。教师、家长等希望通过大量刷题来实现学生分数的增值，作业只关注认知发展，全然不顾学生情感态度的养成。作业形式基本被考试题型左右，纸笔作业占绝大多数，活动类、探究类作业基本没有，单一化的作业形式使得其在促进素养的功能上十分受限。

作业的剧增使得教师只能对作业的完成度或正确率进行评价，无暇审视学生做作业的思维过程。于是，作业的批改只是单向的教师权威对学生施加限制的过程，并不是基于作业的交往活动。作业讲解中，学生也无法表达在知识背后的思维上的困难，只需注意对教师演示的解题程序的模仿，只被允许使用教师期望使用的知识、方法，强调标准化和唯一性。因此，作业也就难以真正发挥监测学习效果、精准分析学情、改进学生学习等功能。

（三）作业主体的学生地位客体化取向

作业包含着学生作为主体的内在逻辑，实际上，作业已经从“主体—主体”的交往关系降格为“主体—客体”的单向关系。教师成为作业设计、布置、评价的主体，学生被视作完成作业的客体，只能“顺从”接受、完成作业，漠视学生对作业的参 与。［4］

漠视学生主体导致作业内容的简单重复。作业的设计、布置、完成不以促进学生发展为核心，而是要求学生掌握考试要求的知识以取得好成绩；作业内容要求对教科书知识有准确、熟练的掌握，否决知识的或然性及学生对知识的批判能力，学生所习得的大多是惰性知识，因大量作业获得的高分究其本质是一种面对真实问题无措的“虚假成功”。学生通过完成大量作业获得高分，以达到家长或教师的预期目标，所实现的是外界强加于学生的目标，并非学生出于内在生长、兴趣的需要，这也进一步加深了学生对作业的厌恶和不正确认识。

由于漠视学生的主体地位，作业内容呈现出明显学段下移的态势，并将这种态势通过营造“刻苦、聪明”的社会认可将其合理化。这种忽视儿童的心理、认知发展规律的超前学习不仅效益低下，其本质上更是在提前消费学生的学习热情和求知欲，导致学生在后阶段学习中，表现出厌学情绪。枯燥无味、没有尽头的作业让学生失去了其多姿多彩的童年生活，在作业的规训中失落了个性成长，成为千篇一律的教育工厂的产品。

正因为基础教育中所盛行的上述作业观在实践教学中不断产生影响，极大地影响了“双减”的落地。除了从政策规定等外部机制来解决作业负担过重的问题，更重要的是转变教师的作业观，教师作业观是解决中小学作业问题的逻辑起点［5］，教科书承载的作业观对此提供了启示。

二、教科书作业作为研究对象的合理性分析

（一）教科书作业系统是作业观变革的实践载体

教科书的表现系统一般包括三类，即课题系统、图像系统、作业系统。作业系统是指导学生进行独立思考和实践性活动的方式［6］，具体包括课前、课中及课后的思考练习题。新课改的落地，关键在课堂上发生教学变革，在教师教学和学生学习的过程中得以实现，而教学的核心依托就是教科书，教科书实为课程改革推行的教育理念的可操作化和实践化载体。同理，教科书作业系统是教育理念中作业观的可操作化和实践载体。

（二）教科书的规范作用

教科书是国家意志、文化传统和学科发展的集中体现，教科书作为发行量最大、面向群体最为庞杂、影响最深远的文本［7］，“以教科书为准”成为日常教学、生活的共识，教科书通过严密的知识体系与教育理念来体现其权威性，而这种历来存在的教科书“标准”和“权威”效应，在实践中对教师起着显性的规范作用。此外，教师通过把握教科书的内容来把握基础教育课改的新理念和新要求，从而适应课改要求教师教学作出的新变化。从作业角度来谈，教师通过揣摩教科书作业来推测考试可能涉及的知识点、题型等，以期提高学生的学业成就。如此看来，教科书作业内含的作业观对教师作业观的形成起着隐性的规范作用。

三、生物学教科书中作业的演进分析

正因为教科书作为作业观更替的承载体，又在实践中对教师作业观形成起着规范的作用，因而以教科书作业系统作为分析对象有重要意义。考虑到人教版教科书发行量最大、影响最为广泛，本研究以1949年以来的人教版高中生物学教科书为例，采用文本分析法对教科书中的作业系统进行分析，以总结归纳教科书作业的发展规律。

（一）位置变化：从课后走向贯穿

中华人民共和国成立以来，我国教科书随着教育理念的发展不断更新，教科书中作业的位置也发生了变化，对生物学教科书中作业位置进行统计，结果如表1所示。

表1 生物学教科书中作业位置梳理

21世纪前的生物学教科书中，作业只在节后出现，从《达尔文主义基础》到1990年的教科书都没有变化。作业以“复习题”的方式出现在每一节的内容结束后，被认为是课堂教学的延续，主要作用是复习知识、帮助学生理解。2003年版教科书中，作业的位置发生变化，在章节中出现了旁栏思考题，同时还穿插了部分“研究型课题”，如在绪论中“调查媒体对生物科学技术发展的报道”，即课中出现了作业，作业的功能得到进一步扩充，不仅是对上课知识的复习，也引导学生在“做中学”。2007年版教科书中作业的位置进一步变化，作业在课前、课中、课后都有体现，课前有“问题探讨”和“本节聚焦”。课中对于作业的栏目进一步丰富，如“资料分析”锻炼学生提取、加工处理信息的能力；“学科交叉”强调学科之间知识的融合等，在每一章后也有相应的习题帮助学生复习巩固已有知识，处于不同位置的作业发挥不同的作用，作业功能进一步丰富。

（二）形式丰富：从单一走向多样

从形式上可以将作业分为纸笔任务与活动任务两大类，对教科书作业类型统计如表2所示。

表2 生物学教科书中作业形式梳理

从纸笔任务来看，20世纪90年代以前，我国的作业以“作文回答法”为主，即通过“写长篇文章”来回答问题或复习知识［8］，题型通常是简答题，内容多为对上课内容或教材的重复。如1958年的《生物学（上册）》中的“动物的排泄作用”，课后题为“动物为什么需要排泄作用”。1986年到1989年，在国家教委的统一领导和指导下，全国范围内全方位、多层次地开展各种类型的评价实验和实践活动。［9］作业尝试改进“作文回答法”，引进选择、判断等方法，相比“作文回答法”，此法涵盖的知识内容更多，教师评分也更加简单，因而被广泛应用于知识的复习及考试之中。从1990年之后，生物学教科书的作业题型得到极大程度的丰富。

从活动性任务来看，早期的活动任务具有明显的时代特征，基本与工农业生产相关，如调查育种过程、观察农作物等。之后活动性任务在教科书中沉寂，直到新一轮课程改革的推进，活动性任务再一次在教科书中兴盛，类型也再度丰富。活动性任务的丰富还原了生物学研究、学习的实践属性，给予学生多元的学习机会，更利于发展学生在实践中解决真实问题的能力。

（三）情境凸显：从孤立走向真实

依据情境的真实性可将其划分为假设情境、理论情境、真实情境。假设情境是指建构的，且不符合逻辑的情境；理论情境是指情境在逻辑上是合理的，能够在现实世界发生的；真实情境则是指情境中的信息可以和外界来源进行准确对比。［10］对1949年后人教版高中生物学教科书的课后作业部分的情境进行统计，结果如表3所示。

表3 生物学教科书中课后作业情境梳理

从表3可以看出，教科书作业的情境经历了一个从无到有的过程，无情境的作业在逐年下降，有情境的作业在逐年上升，且真实情境的占比逐版提高。初期作业功能定位在对教科书事实性知识的巩固，如“什么叫做物种”等脱离情境强调知识的作业占绝大多数。学生核心素养的提出，基于学习科学设计教科书、设计作业成为教育教学的共识。从巩固“知识”到培养“核心素养”就需要突出情境和真实问题，问题情境是核心素养发展的最佳场域。［11］因而，2019年修订的高中生物教材作业中，情境化问题占比大大提升，向生物科学前沿和现实生活问题靠拢，从孤立的知识回忆走向在情境中应用知识解决问题。

四、教科书视域下的作业观转变

以中学生物学教科书作业为例或可窥见作业观发展的大局，我国作业观在定位、功能、形式等方面都历经了不同程度的变迁。

（一）定位：教学的延续到学习的过程

作业作为教学的延续的观点由来已久，裴斯泰洛齐、赫尔巴特都将作业视为教学的延续，凯洛夫通过提出组织教学、复习旧课、讲解新课、小结、布置作业的教学流程将其进一步合法化。早期国内学者不折不扣地继承并强化了凯洛夫的作业观，将其视作“课堂教学的延伸”或“上课的延续”［3］，反映在教科书中的作业也体现出相应特点。从教科书作业的位置来看，前期作业基本只在节后或章后出现，内容是对上课知识的回顾，即对课堂学习知识的巩固与技能的完善。从教学意义来说，这一时期教科书作业反映出其基本定位为教学的延续。

杜威将作业视作“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”，并更进一步将作业视作学习的过程，是在具体情境中的学习活动。深受杜威教育学思想影响，21世纪后的教科书作业也体现出相应的理念变化，教科书作业在课前、课中、课后等位置都有体现，课前的“问题探讨”、课中的“思考与讨论”等栏目代行了教师的部分功能，使得学生即使没有教师帮助也能自发学习，在完成作业的过程中学习新知识，作业也成为学生学习新知识的一种方式。

作业从课堂教学的延续到贯穿教学的全过程，体现了教科书从“教材”到“学材”的转向。在这种背景下，作业内涵在课程角度得以阐释，即作业不仅是教学的延续，更是学生学习的过程，作业的主体也由教师向学生过渡。

（二）功能：知识的掌握到素养的提升

中华人民共和国成立初期，在“会背知识=会用知识”的教育观念下，课后题追求的功能就是对知识的复习和巩固。改革开放后，我国的教育理念发生转变，同时随着测评理论和技术的发展，选择、填空等新一类题型开始出现在教科书中，课后作业的习题类型发生转变。但实际上，大部分新题型指向知识的“回忆”和“再现”，作业的功能仍然以巩固和理解知识为根本目的。

21世纪后，新一轮课程改革以及素质教育、核心素养的提出，使得育人观念指向学生的素养培育，教科书同国内教育观念的发展、更新具有同步性。从作业的分布来看，生物学教科书作业的位置从课后向课中、课前发展，相应的，作业的功能也从单一的复习巩固扩展到激发学生兴趣、引导学习、训练思维等方向发展。从作业的层次性来看，从简单复述、低认知水平要求到强调学生的高阶思维、高认知水平的发展，作业开始关注学生的高阶能力的养成。从情境来看，从去情境的知识回答到在现实情境中解决问题，体现出作业逐渐关注学生运用知识解决真实问题的能力，关注学生的发展、生存和生活。这些都在说明作业已经超脱了知识复习的窠臼，在谋求学生的个性发展和素养生成。

可见，巩固知识仅是作业最基本、最表层的功能，作业的功能更多地在于通过呈现真实情境，帮助学生提高将知识运用于现实生活的能力以及发展相应的价值观念和态度，即作业具有促进学生素养发展的功能。

（三）形式：离身的认知到到具身的体验

作业的本义是指劳作、实践，如福禄贝尔的游戏作业、卢梭爱弥儿的劳作、杜威的木工等活动作业。早期生物学教科书也包含一些实践活动，如1952年《达尔文主义基础（上册）》的作业为“观察化石标本，看它们和现代生物有什么相同和相异的地方”和“观察蜥蜴的前肢骨”。部分作业内容也与农业、工业生产有关，如“调查当地农民育成的优良品种的选育过程”。

此后，我国在教育上实施全盘仿苏，尤其深受凯洛夫作业观的影响，知识效率成为教学考虑的中心，即让学生在短时间内掌握大量知识，因而“满堂讲”“满堂灌”在课堂教学上泛滥开，应对考试、获取高分成为作业的主要目的。作业的内涵也被局限于书本作业，强调进行足够量的作业训练以掌握所学知识，问题和作业被合并为复习题，并体现出去实践化的倾向，成为离身的、局限于头脑和书本上的认知活动。

随着对凯洛夫教育学的批判，以及杜威“做中学”的教育思想在中国的发展，研究性学习、探究性学习在教学中的推广，教学论意义下的作业重新回归实践的本意，多形式、多类别的作业得以实施开展。从纸笔试题来看，强调真实情境的融入，即在学生与物理情境、社会情境的交互中精炼、掌握知识。调查、宣讲等活动作业形式再一次在教科书中兴盛，不再局限于书本练习的单一认知层面，迈向真实世界及真实任务，成为将认知与实践、直接经验与间接经验联合起来的桥梁，作业观完成了在形式上从离身认知到具身体验的内涵丰富。

五、启示：树立“学评一致”的作业观

作业增负带来的短期效益是以牺牲学生的个性发展为代价的，对此，雅斯贝尔斯曾明确指出，教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为获取科学知识的一部分［12］，因而对作业的改革亟需从作业改良走向彰显作业价值的追求［13］。教科书为当前纠正作业观指明了道路，从定位、功能、形式都指出要树立“学评一致”的作业观。作业不仅是教师对学生的学业进行评价的过程，还包含着学生自主学习的过程，是融会学生学和教师评的“学评一致”的过程。

（一）突出“学”的作业定位，提高对作业的学理认识

“学评一致”的作业观天然地包含着学生学习的过程，要提高对作业的学理认识，作业布置绝不意味着教学的结束，作业作为教学延续的真正含义是学生自主学习的过程。

从作业目标来说，作业目标与教学目标的达成具有内在的一致性，其不仅是对学习目标达成度的检测，也是对学习目标的进一步实现，作业目标要分析学生的学习情况、课标的素养要求，并寻找学习理论的支撑，如将逆向教学设计、论证式教学等教学策略的核心思想融入作业设计中。

其次，作业的布置要以学生继续学习为目的，教师要减少“大一统”的作业布置方式，尝试将作业划分为基础题、提高题、拓展题，在把握学生水平的基础上，在其最近发展区内进行差异化的作业布置。如学业水平较低的学生应该以基础题为主，适当增加部分提高题、拓展题；学业水平较高的学生则应该以提高题、拓展题为主；学校也可以组织教师合作构建作业库，允许学生自主选择。

作业的批改也应该着眼于学生的“学”，不能拘泥于作业表面的对错，要深入审视学生完成作业的思维过程，精准分析、精准提升。纸笔作业的批改可以借鉴SOLO分类法、双位编码评分等工具对学生的概念水平和思维发展进行评估，对学生作业中屡次出现的错误，可以使用概念图的策略检测其概念网络的问题，也可以设计类似情境作业帮助其形成认知冲突，从而纠正迷思概念。活动类作业的批改要组织教师、学生形成评价小组，开发合理的评价指标。如对学生观察的活动作业，可以从学生观察时的方法是否恰当、讨论环节是否参与交流、观察结果是否正确、观察记录是否美观等角度进行评价。

（二）贯彻整合的作业内容，澄清作业的素养发展功能

“学评一致”的作业观意味着作业要面向学生的素养发展。面向素养发展的作业设计要超越回忆零碎知识，贯彻整合的作业内容。

一是整合概念。作业设计要以聚焦学科大概念为主，课时作业要聚焦课时大概念，单元作业要聚焦单元大概念。对于课时及单元内大概念的作业设计，可以优化作业的提问方式和形式，如要求用概念图的策略对单元内容进行总结；也可以通过使用大问题代替零碎的知识点记忆的小问题，如在学习微生物的内容后，可以要求学生对食物腐烂的现象进行描述和解释，而不是要求学生填出食物腐烂是哪一生物部分。聚焦单元大概念的作业可以以完成微项目的形式进行，如在学习完物质的特性单元后，就可以设计“海水淡化”“污水净化”等微型项目，从而精炼知识，形成观念。作业设计还要适当渗透跨学科大概念。对真实学习的研究表明，真实性学习的特点之一就是跨学科的视角。［14］在作业设计时，要减少过度“学科化”的工作，设计综合型作业，如围绕“酸碱体质”的生活谣言，要求学生设计宣传海报，整合化学中和反应、生物酶促反应条件等知识，同时还能渗透科学思维、美术表现等素养。

二是整合情境。情境是学习者将知识转变为素养的重要载体，因此就有必要在情境中将学业成就整合为素养。首先，要提高情境化作业的比例，作业要从问题反应模式的作业设计转向情境任务设计。情境来源可以是学生的现实生活场景，如个人的发酵食品制作、区域的森林大火、全球范围新冠肺炎暴发等；还可以是科学前沿和科学史，如嫦娥五号月壤采集、石墨烯材料、光合作业的发现历程等。同时注意情境背后的价值引领，渗透中华优秀传统文化、社会主义核心价值观等内容，如将中医的水飞法作为情境，考查溶解知识，以《天工开物》中“江南麦花夜发，江北麦花昼发”等作为情境考查学生对生物与环境的，以及理解其中饱含的科学思想、方法、精神化人。其次，要渗透“大情境”设计，从与情境的短暂交互转向在情境中的沉浸式学习，这就要求作业与教学设计进行有机结合，作业的情境设计同单元情境相衔接，对单元教学的内容进行适当延伸。如在“生物的进化”单元学习中，学习完达尔文进化之后，可以使用詹金、开尔文等科学家对达尔文的批判作为情境设计作业，让学生在持续的情境中对知识进行深度思考。

（三）强化实践的作业形式，恢复学生主体地位

“学评一致”的作业观强调了作业作为学习的过程，强调了学生在作业中享有主体地位的合法性。但实际上学生主体地位被遮蔽，使得作业呈现出种种弊端。后现代知识观指出知识并非是对现象的注视与反映，知识应当表现为个人与社会之间的互动、转化等中介形式，具有建构性、社会性、情境性、复杂性等特征。［15］也就是说，学生的主体性还体现在学习发生于学生主动参与、对话与反思之中，知识的意义并非从文本中提炼出来，而是从与文本的对话中创造出来。因此，恢复学生的主体地位，意味着要以学生为中心，强化实践的作业形式，从“教师让学生做”转变为“学生自主探究”。当然，实践的作业形式并不是要求学生从事劳动生产活动，实践的本质在于参与问题的提出、分析解决的过程。质言之，作业也应该面向真实世界的问题解决。

实践的作业形式首先要优化纸笔作业的题型。题型与试题结构之间的变化是一种连续体，从选择、匹配、填空到简答、实验等结构化程度逐渐降低，相应的学生表现的自由度逐渐提高，如图1所示。［16］通过题型的变化可以减少不必要的“支撑”条件，从而提供学生搜索内部知识并将其结构化使用的过程。作业设计可以将封闭的记忆型的填空题改为开放的理解型的简答题，在回答问题的过程中显化学生的思维过程，帮助学生知识结构化。

图1 问题连续体

其次，要增加活动类的作业，如设计观察、实验、探究调查等作业，允许学生对生活中的问题进行自主探索。从作业的周期而言，可以适当设计一些基于项目或任务的长周期作业，如故事接龙形式的写作训练，要求学生设计校园植物地图等。此外，当前作业基本要求学生独立完成，但过多的独立作业不利于学生合作精神的发展。因此还需注重合作型作业的设计，如在学习完土壤保护的知识后，要求学生合作对当地土壤类型、污染和保护情况进行调查，形成报告。通过强化实践的作业形式，让学生自主地选择、完成作业，在个体探索及相互交往中促进自我教育和自我实现。

注释：

因研究方法采用文本分析法，需要对作业进行量化分析，因此选择中学生物学教科书为例，见微知著，从而折射我国教科书承载的作业观变化。