美国视觉艺术教育评价的知识建构、趋势及启示

李 静

（南京师范大学《中国美术教育》编辑部 江苏南京 210097）

一、美国视觉艺术教育评价背景

美国义务教育（K-12）年限为13年，学段大致分 为 幼 儿 园（Kindergarten）、小 学（Elementary School）、初中（Middle School）及高中（High School）这几个时期。学校的艺术课主要包括五类：视觉艺术、媒体艺术、音乐、舞蹈和戏剧。我们所理解的“美术课”在美国更多的属于视觉艺术课。

在早期的美国学校教育中，学者们对艺术教育的看法各不相同。20世纪初，约翰·杜威（John Dewey）认为，任何思想都需要美学的印记才能完整。他支持认知与艺术教学存在正相关的观点，两者之间的联系对当时的课程决策产生了强烈影响。1950年至1980年，大多数学校倡导为了自身的发展，应为学生提供艺术教育。1974年，美国斯坦福大学教授埃利奥特·W.艾斯纳（Elliot W.Esiner）呼吁对艺术学习进行评估，最终得出的证据表明，艺术教育对生活和学习的积极影响超过艺术本身的内在价值。［1］2002年，艾斯纳和美国俄亥俄州立大学教授阿瑟·艾夫兰（Arthur D.Efland）分别在他们的专著中回答了“视觉艺术的认知特征”的问题，认为艺术作品是关于思维的，存在于与感官有关的各种材料中，通过媒介表达进行交流，传达意义。

学者的研究还证明了艺术学习对非艺术领域的学术技能的影响。美国波士顿学院心理学教授艾伦·维纳（Ellen Winner）和美国马萨诸塞艺术与设计学院教授路易斯·海特兰德（Lois Hetland）在主导的“教育与艺术项目探讨”（Reviewing Education and the Arts Project，REAP）中综述了艺术教育向非艺术领域施加影响的证据的研究现状，发现了视觉艺术教育培养的能力对其他学科学习有帮助。在学习绘画和素描的过程中，学生学到的四种思维习惯和两种学习方法是可能转移到其他领域的，分别是：想象（心理意象）、表达（个人观点）、观察（注意力）、反思（元认知/关键判断），投入与坚持（主观能动性）、开拓与探索（创造力的另一种说法）。［2］

此外，教育工作者开始将艺术融入其他领域。认知科学和神经科学的发现有助于解释艺术作为加强教学和学习工具的潜力，大脑和身体构成一个完整的认知系统。大多数思维发生在远低于意识控制水平上，说明艺术的情感和个人的内容是促使艺术在认知上变得强大的部分原因。［3］随着视觉文化的发展，美国国家艺术教育协会（National Art Education Association，NAEA）认识到视觉艺术教育至关重要，并将2011年至2012年16位学者的14篇文章汇编成《倡导艺术教育白皮书》（Advocacy White Papers for Art Education），目的是在全美范围内倡导视觉艺术教育，强调视觉艺术教育对社会发展和提供就业机会所作出的贡献。视觉艺术学习的研究成果不断涌现，越来越多的人认识到视觉艺术作为学生全面教育的一部分的必要性。

二、美术视觉艺术教育评价的三种代表性模型

20世纪80年代至今，伴随学者研究的深入，美国教育政策与课程改革也出现一系列变化，体现为以学科为基础的课程范式向以能力为基础的课程范式转向，评价越来越受到关注，这也是美国教育领域应教育需求的变化而不断变化的一种标记。由于评价的目标与需求不同，在不同层面出现了衡量学生学习情况的三种代表性的评价模型，即国家教育进步评价（The National Assessment of Educational Progress，简 称NAEP）、艺术表现评价模型（Models for Assessing Art Performances，简称MASP）和基石评价模型（Model Cornerstone Assessments，简称MCAs），它们的框架和方法论对教师在实际教学中“怎样做出决定”产生了相应的影响，每一类评价中的核心则是教师产生不一样的决定的关键。

（一）国家教育进步评价（NAEP）

美国始于20世纪80年代的学校重建运动（School Restructuring Movement）和20世纪90年代的标准化运动（Standard-based Reform），推动了艺术被列为“核心学科”并纳入评价体系，但当时关于视觉艺术教育评价的技术与方法还处于摸索阶段。［4］NAEP的出现，成了基于标准的教育改革的推动力量。这一被称为“国家成绩报告单”的评价，旨在根据国家教育规划框架的内容，衡量全国学生在既定年级和年龄的教育成就和进步，也为了解美国K-12年级的学生成就提供参照。

目前为止，视觉艺术学科的这一国家测试于1997年、2008年和2016年各进行过一次，由盖地基金会（Getty Foundation）和国家艺术基金会（National Endowment for the Art，NEA）资助并组织设计，针对四年级、八年级和十二年级学生，从“回应”和“创造”两方面来测试学生在视觉艺术学科上的知识和技能。“回应”要求学生分析、描述或判断艺术和设计作品，以显示对形式、美学以及文化或历史背景的理解。“创造”要求学生使用形式、媒体或技术来创作艺术和设计作品以传达想法。2008年的测试做了改进，采用了“多项选择”和“建构”题型进行评价。2016年测试题取自1997年和2008年。由于每次评价间隔时间较长，学生用来创作艺术品的一些材料（例如，拼贴纸或某种颜色的标记）无法再获得，而一些针对“建构”题的评分程序也无法复制，致使这三次视觉艺术评价中的“回应”和“创造”的平均分数无可比性。［5］

标准化评价建立在假设所有美国艺术教师是以相同的方式教授或应该教授相同的艺术活动，并且学生参与的是相同数量或质量的艺术教学的基础上，这种测试与学校艺术课堂教学的相关性值得研究，由于三次标准化测试之间没有建立可比较的关联，也很难看出视觉艺术教育目标与实际教学成效之间的联系。

（二）艺术表现评价模型（MASP）

2000年至2001年，由国家艺术基金会和国家艺术教育基金会资助，佛罗里达州立大学、普渡大学和北伊利诺伊大学三所大学的艺术教育学院，以及11个地区的学校师生，共同研究和开发出MASP，用于K-12年级的艺术评价。该研究融合了艺术教育领域的高校教师、中小学教师、学生以及艺术家，围绕三个子研究展开，即学生艺术档案的评价研究，教师、学生和艺术家的评价关注点研究，以及电子档案袋用于未来学校教育中学生艺术学习评价的可能性研究。［6］

其中，学生档案袋评价结果表明：经过学生档案袋评估的适当培训，教师能熟悉艺术创作的本质，能根据评估目标制定相应准则，对自己学生的表现提供有效和可靠的评价。这说明在纸笔测试之外，还有其他可行的替代方法。另外，不同学校和学区的学生，他们在艺术表现和进步方面有差异，采用竞争性评价方法不利于实现真正的学校评价目标。

对学生、教师和艺术家行为的研究结果表明：美术教师从学生的具体作品出发，关注一件作品的形成与发展过程；艺术家则是从整体出发，更关注学生不同作品之间的联系，以及较之前作品表现出的风格变化、改进和成长；而学生们在评价作品时，则会将艺术元素排在首位。显然，学生、教师和艺术家选择的评价标准不一致，需要在对学生作品的质量和学生整体艺术发展上，从评价作品的目的出发抓住艺术学习的本质。

对电子档案袋的研究结果表明：学生对使用数码相机和扫描仪来记录、保存自己的作品非常积极，不仅可以观看自己的作品，还能看到自己在艺术发展方面的进步。研究表明，电子档案袋是一个替代传统测试的可行的、可推广的方案，视觉艺术表现性学习可以被量化，同时学生能参与整个评价过程。学生艺术评价可以建立在课堂教学的基础上，与国家课程目标相联系。

艺术表现评价模型的研究表明，高等教育界对艺术教师和学校的研究，可以提供其他研究所不能提供的改进艺术教育的潜力，有助于深入了解艺术教师这一职业及其专业发展要求，并可以在解决从业者面临的问题方面提供更好的信息和更多的帮助。

此外，对于艺术表现还有两个值得关注的评价模型，即在美国高中阶段国际文凭课程（International Baccalaureate Diploma Program，简称IB）和美国大学预修课程（Advanced Placement，简称AP）中的艺术档案袋评价。IB通过艺术档案袋强调过程和形成性评价，注重对艺术家作品和思想的批判性调查，以及对过程和学习成果的关注；AP通过工作室艺术作品集来对学生艺术学习成就进行评价，更注重产品性，是基于作品的评价。与NAEP倡导的标准化评价不同，艺术表现评价和IB、AP评价侧重学生艺术学习经验，试图对艺术学习表现做出判断，并在过程中提供证据，是一种形成性评价。

（三）基石评价模型（MCAs）

MCAs是与《国家核心艺术标准》（National Core Arts Standards，简称NCCAS）于2014年同时颁布的。NCCAS为美国艺术教育的学习带来重大转变。一方面，标准的发布为研究测量和评定学生成绩的新方法提供了独特的机会；另一方面，学校也需要评价示例来展示如何构建国家标准下的学习评价标准。MCAs是以美国马里兰州评估委员主任杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）和哈佛大学教育学博士、“真实性教育”（Authentic Education）的负责人格兰特·威金斯（Grant Wiggins）2011年开发的“基石任务”（Cornerstone Tasks）为模型的、指向真实的评价。真实性评价不同于标准化和替代性衡量标准。真实性评价是以学生的学业成就为基础的，本身并不以事实性知识为目的，而是侧重于使用相关知识、技能和过程，通过对有意义的任务做出响应来解决开放式问题的能力。真实性评价也为学生提供了整合多种学习类型的机会，并且不依赖较低层次的思维技能和解决问题的能力。

MCAs由七个部分组成：①评价的标题和简短描述；②嵌入教学的策略；③详细的评价程序；④关键词汇、知识和技能；⑤包容策略；⑥差异化策略；⑦资源和评分方法。［7］K-12阶段的艺术教育工作者和研究人员创建了基石评价模型样本，2015年至2016年，全美各地的众多艺术教育工作者开展了这一模型的试点和基准测试工作。

为了达到成功的结果，MCAs需要高层次的思考（如评价）与思维习惯（如持久性）。这带来视觉艺术学科中测量学生学习模式的转变，为学生真正理解和知道如何去做，提供相关可靠证据。［8］

三、美国视觉艺术教育评价的知识建构

（一）综合评价系统的两个特征

三种视觉艺术教育评价模型显示出两个特征：其一，美国视觉艺术教育评价改革与探索，汇聚了各界对视觉艺术教育及其评价的认识，实际上形成了一个综合的评价系统。其二，体现了评价从“以教学为中心”转向“以学习为中心”的观念变化。如图1所示，自下而上是课堂艺术学习评价、学校和地区艺术教育评价、国家和地区的艺术教育监测，它们从学校、地方到国家层面提供了解学校、地区发展差异到整体情况的评价视角。嵌入课堂教学的MCAs、IB和AP课程的学校评价、NAEP国家评价可以作为这三个层面的评价代表模型，各有侧重，反映问题不同，却形成一个综合评价系统，共同发展了视觉艺术教育评价。

图1 综合评价系统

在这个综合评价系统中，NAEP可以发现艺术教育政策和评价之间的关系，探讨影响艺术教育政策和实施的许多问题，但如要获得对教师和学习者在视觉艺术教育环境下的多样性和复杂性的成就评价，大规模的视觉艺术教育评价对技术要求更高。具有表现性评价特点的IB、AP档案袋或作品集评价，提供记录学生成长与教师评价关系的新视角，是对学习者长期的视觉艺术学习的综合评价，在艺术教育领域获得广泛认同。但也有研究认为，这种表现性评价中，艺术学习对创造力和批判性思维，或对行为和社会技能产生影响的证据不足，部分原因是关于这些问题的实验研究数量不足，很难充分衡量视觉艺术学习所获得的能力。对学习和持久理解等方面问题的研究发展出的MCAs，侧重于运用相关知识、技能和过程，整合多种学习方式，通过对有意义的任务的响应来考察解决开放式问题的能力，注重学习过程中的理解和应用，并结合指标、识别特征等表征的信息进行评价。但这种嵌入课程随年级增加和时间推移而变得复杂的评价模式，对教师的经验和能力提出了更高要求。

（二）评价范式的转向

这个综合评价系统，体现了在美国艺术教育领域不断发生转变的过程中，决策者、研究者、教育者对于“评价是什么”的知识建构，以及对于“评价那些最重要的，而不是容易评价的”的认识与实践，涉及K-12年级的课程标准、课堂教学、学生学习，评价内容与评价工具选择等诸多方面，提升“如何有效收集证据，才能证明学生的视觉艺术学习质量”的认识，进而从定量评价到定性评价，从总结性评价到形成性评价，以及混合运用评价的方式，在预测的和非预测的、丰富的质量描述和可操作的评价工具中进行选择。

NAEP大规模的国家测试从定量评价视角，将学生学习的描述限制在可预测的范围之内，但可预测的结果并不是唯一值得评价的结果。MASP和IB、AP档案袋或作品集的评价主张将评价作为收集信息的过程，提供了定性描述学生学习质量的视角。以日常课堂教学和课外视觉艺术探索活动为基础，关注学生的学习、经验、习惯和能力方面的信息，突出评价学生在视觉艺术学习中个性化的表现，从而使教师观察、倾听和记录学生如何参与学习的体验和思维习惯。MCAs以理解学习、培养21世纪所需技能为基础，在课程标准和教学之间建立了一座桥梁，为评价提供了混合运用定量和定性评价方法的视角，将定量的评价工具渗透到日常教学细节，并通过定性表现方式呈现学习质量。要求教师善于引导学生以素描本或研究笔记为基础，以回应有意义的任务中的探究与参与，帮助他们寻求实现学习目标的各种途径。从这一点来看，混合评价可以提供一种推动教师和学生改进教学和学习、提升质量的重要途径，也能有效避免因过分强调问责而可能带来的负面影响。由此，我们发现在美国视觉艺术教育评价发展和知识建构过程中，虽然评价的框架和方法论在不断变化，但最为突出的仍是对视觉艺术教育本质的探究。

（三）测试工具上的难点

研究者认为，标准化改革运动不仅推动了大型评价的发展，而且建立了追踪学生学习进展的数据系统。研究者希望能够全面评价学生的知识和技能，这就需要测量大量的、精细的表现，标准化改革运动又要求对每所学校或每位学生做出及时的评价，这就需要高效率评价。［9］这种充分性和效率的矛盾在视觉艺术评价中就更加明显。

一方面，艺术学习的复杂性和结构不良的特点使得评价面临很多障碍。艾夫兰和他的同事通过对艺术学习情境中初学者和高层次学生所犯错误和常见错误概念分类，揭示造成初学者理解得不到发展的影响因素，认为初学者学习难题可能表现为知识基础薄弱、寻求知识的方法不充分或不当、学习态度不端正等障碍。艾夫兰认为，这一研究有助于教师理解学习者在何处会遇到困难，但设计评测学生学习结果等级的反应和程序还需要做更多的工作。［10］评测艺术学习中大量的、精细的表现，不仅涉及主体的习得记录和记忆，更重要的是，涉及那些高级水平知识的迁移，然而，在设计视觉艺术评价工具时，提前想象一系列现有知识可能被运用的新用途或者新情况，这是一个难点。

另一方面，有效性的概念建立在认知心理学基础之上，随着认知科学在理论研究和技术上的进步，教育界希望利用测试来推断学生的认知，这就需要合适的测量工具。2001年，美国国家研究委员会（The National Research Council）的报告《了解学生所知》（Knowing What Students Know）的发布，巩固了认知心理学在测试理论和设计中的重要作用，认为“只有理解认知和接受证据推理，评价才更为有效”，并对有效评价体系形成这样的描述：“一个学生在该领域的认知和学习的模型，一套关于将提供学生能力证据的观察类型的信念，以及一个解释证据的过程。”［11］就艺术教育领域来说，需要先假设一个描述艺术学习能力或特质的模型，然后选择一个可操作的结构，建立测量方法来收集观察结果，再评价这些证据给出与假设的相关性。因此，全面定义视觉艺术学习情境中学生必要的知识、技能和能力，以及特质表征，就需要一个清晰的结构，这又是一个难点。

（四）举证方法上的挑战

评价学生的艺术学习进步追求的是真实性评价，但如何才能实现真实性评价？研究者指出，基于真实作品的评价要求学生和教师达成两方面共识：一是要学习成人在学校之外的更大环境中如何真正运用（或不用）他们在学校中学到的知识和技能；二是要知道松散的课堂是如何变得有意义的，即它们如何引导学生获得高质量的表现或熟练完成更重要的任务。［12］美国艺术教育工作者普遍缺乏创建、实施和评价视觉艺术学习评价所需的基本知识和技能，他们需要在评价领域不断接受培训，并在有效的指导方针下，将能力和标准转化为学生学习的有意义措施。［13］换言之，艺术教育工作者应知道如何使用评价来指导教学和学生的表现，在日常教学中看到评价的价值。然而，实践中那些缺乏经验的艺术教育工作者，他们在面对不确定的标准或不适合测量的工具时，往往因为压力而选择无风险的、完全由教师驱动的课程与评价；而有经验的教师就能抓住学习过程中的机会和错误，知道如何使用评价来指导教学和学生的表现，展示学生成长和成就的证据。

美国艺术教育领域正在推进定性和以艺术体验为基础的研究方法，这些方法可以为基于课堂的评价实践提供信息，并且非常适合研究经验的主观复杂性。［14］收集学生学习信息的定性取向可以建立在视觉、叙述和描述性信息作为数据的基础上。探究和提问的定性取向立场可以关注每位教师、学生、情境和情境的特殊性。［15］评价那些最重要的，而不是最容易的，以表征那些以理解和改变为特征的学习进步，进而在既有国家课程现状下，提供与艺术的内容和经验相关的评价，以举证不同学生在思维上的成长或成熟，以及在解决问题或创造性思维途径上的发展。这些需要教师和学生一起探索，并花功夫去评价。

四、结论与启示

（一）研究结论

本文从美国视觉艺术教育评价背景出发，描述三种代表性评价模式“是什么”，对美国视觉艺术教育评价的知识建构是“怎么样”的进行了阐述与分析，以探寻应“去向哪里”，而这个探寻主要通过以下三方面来呈现。

第一，评价的目的是帮助学生更好地进行视觉艺术学习。尽管不同的评价模型各有其局限性，但它们的优势也非常明显。例如，出于有效性和清晰性考虑，大规模标准化评价会强调可靠的、可测量的内容，而这些内容不一定是学科的核心内容；对于质量标准的把握也难以控制，质量标准面临变化和重新构建，但它们在形成宣传和政策方面发挥了重要作用。又如，学校IB和AP中艺术档案袋或作品集的评价也存在局限，特别是AP工作室作品集评价聚焦在学生艺术作品，容易忽视艺术学习的过程，也有可能会缩小课程范围和课堂内容。但档案袋可以衡量学生参与有意义任务的程度，能体现具有个人意义的反思和实验。再有，MCAs的要求较高，需要更完善的系统，包括观察、同行评议、商定的标准，甚至家长和学生的意见等，但研究显示，全美已有27个州和地区结合当地条件和具体情况进行相应的修订与实施，说明评价也可以是一种更深入地观察学生学习的方式。［16］由此来看，评价已经成为美国国家、地方和学校用来了解学生视觉艺术学习情况的一种工具，因此，设计全面的、以目标为导向的评价模型框架尤为重要。

第二，评价视觉艺术学习的方法应与学生学习的目的保持一致。从美国视觉艺术教育课程改革和发展来看，不同的视觉艺术评价模型的实践，事实上带来了大家对评价的态度变化。然而，评价中的难点和问题也随之出现，测评工具上的难点和举证方法的挑战都对视觉艺术教育工作者提出全方位的要求，尤其是视觉艺术教师的评价素养。对于真实学习的评价究竟应该如何设计？不同的评价模型隐含一个共同问题，就是对评价效果的追求。大规模的评价可能对群体比较有效，但对个体的学业成就评价该如何进行呢？要解决这一问题，就需要教师根据不同阶段的学生来制定并明确相应的学习目标，认真思考与之相关的收集学生学业成就的证明材料的各种方法；确定需要评价的学习类型，制定的成就目标和评价方法要一致；要平衡定量评价与定性评价。这样做，可以为那些想参与有意义、有效的评价实践的艺术教育工作者提供一个起点，进而培养他们对于教学和评价的使命感。

第三，评价的结果应为优化课堂实践和教师专业化建设服务。上述三种评价模型都具有教育价值，对于参与评价的学生来说是有意义的。从一个综合的评价系统来看，应该构建一个整体分析的方法，汇集不同评价结果，对整个系统内的学生学习、学校管理、教师教学做全面判断，将这些信息用于促进视觉艺术教育课程改革与教学的决策依据。全面、合理地使用评估和测评结果可以让决策者、学校领导、教师和学生共同担负起责任。一方面，基于三种评价模型，从评价的框架组成、评价要素及实施方法等方面进行反思，用来改进课堂教学实践；另一方面，关注评价与学生学习经验和学习结果的关系，不管评价的是教学还是学习，都将教师视为评价专家，让教师感受到对学生评价的自主权，认识到教与学的不可分割性，从而逐渐成为有经验的教师，不断提升自己的评价能力。

（二）研究启示

相比美国各层级关于视觉艺术评价实践和研究所形成的综合评价系统，我国的实际情况中有美术学科发展所面临的共性挑战，也有国家育人价值和人才培养的特殊需求，亟须探寻立足我国本土发展的综合评价系统。

第一，从政策导向和国家课程改革发展来看，我国教育领域正处于一个前所未有的变革时期，重视学生综合素养评价，建立健全评价系统的重要性日益凸显。不管是从教育部出台的文件，还是各地实施的情况来看，中小学艺术教育课程都不再是兴趣课，而是必修课。国家明确提出了“到2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系”的发展目标，“教—学—评”的一致性也是正在修订的义务教育艺术课程标准的重要内在逻辑结构。教育正在从“以知识和技能为本位”转向“以能力和素养为本位”，倡导以素养为基础的艺术评价，是对学生艺术学习知识、能力和态度综合表现的评价。提高艺术教育的育人质量，促使人才质量标准更加全面，这对于全面提高学生的审美素养、促进学生全面健康成长意义重大。

第二，从评价的框架建构与方法来看，我国也实施了国家层面的艺术教育监测（包括音乐和美术），目前已进行过两轮。2020年发布的《2019年国家义务教育质量监测艺术学习质量检测结果报告》，从事实描述和观察视角提供了我国美术教育或课堂美术教学现实状况。然而，与美国NAEP不同的是，我国国家监测的规模更大，涉及范围更广，样本及数据来源于全国。在依托国家标准的同时，也结合核心素养本位的美术学习理念，对学生参与美术活动的情况、美术学习兴趣、素养和能力等多个方面进行了评测，还包括学校艺术资源、艺术教师参与培训等状况，关注各地各校美术课程的实施状况以及国家政策的响应和执行情况。［17］应引起重视的是，为避免美国在国家三次测评中的平均分数的不可比性，推动基于证据的决策制定和完善，我们应在评价框架设计、方法、程序等方面做充分的研究和预判。

第三，从地方和学校评价来看，建立可行的评价模型需要深入而全面的研究积淀，以及在此基础上美术教育工作者达成的评价共识，而这些正是我们面临的挑战，有相当一部分工作处于起步和攻坚阶段。由美国视觉艺术教育评价的研究可知，评价应聚焦于促进和改善学生的视觉艺术学习及表现，评价方法应与学生的学习目标一致，促进师生的交互性与评价责任的共享性，本质上是要达成促进学生学习发展的最终目的。目前，我国关于艺术评价的实践和研究较少，AP、IB的艺术档案袋评价只在一些国际学校可见，在普通学校的日常教学中，美术教师使用档案袋评价的能力参差不齐，美术教师的评价素养及基于评价的专业发展的保障措施还有待进一步落实。作为促进形成综合评价系统中的重要一环，美术课堂下的评价模型和方法研究迫在眉睫，需要美术教育工作者共同探寻我国学校美术教育评价的规律，以推进本土化的评价改革与发展。