课堂活动：概念、结构及实施要求

袁小梅

（重庆市长寿区教师发展中心 重庆 401220）

2021年1月，笔者担任了重庆市初中《道德与法治》（九年级）优质课评选的评委。在19节课例中，笔者发现：部分教师尝试着开展问题辩论、经验分享、典型社会生活事件的模拟等形式的课堂活动，增加了学生对课程内容的体验，有助于实现课程知识和实践能力相统一的课程目标。课堂活动作为完成课程内容的重要方式，已经进入教学环节。

2021年2月，笔者以重庆市为重点，在全国范围内采取随机抽样的方式，开展了“关于初中《道德与法治》课堂活动”的问卷调查。此次调查的数据显示：90%以上的教师认为，课堂活动能够增加学习的趣味性、体验性和参与性。

“活动是学生学习与发展的基本手段和现实力量，儿童只有通过活动、在活动中才能实现多方面的发展和素质提高。”［1］但当前的课堂活动却存在三类突出的问题［2］：（1）浅层化。课堂活动停留在知识获取的浅层学习阶段，忽视了方法与能力、应用实践或迁移创新等方面的深层学习。（2）碎片化。体现在两个方面，一是活动类型的碎片化，二是活动结构的碎片化。（3）形式化。课堂活动就像表演，学生在教师精心设计的学习活动形式中配合教师的指令，一步步完成教师布置的具体活动任务。这些问题致使课堂活动只是优质课的“亮点”、公开课的摆设——在不断创新活动形式、增加学生对课程内容体验的同时，活动效果与课程目标相去甚远。在日常教学中，教师除了使用问题回答和小组讨论的方式鼓励学生参与课堂学习之外，也极少开展课堂活动。教师也很反感形式化的课堂活动。

课堂活动如何才能在完成课程内容的同时实现课程目标呢？在学界的研讨中，目前《道德与法治》主要关注课堂活动的形式、内容/选材、目的、情境和评价等外在影响因素，鲜有对课堂活动的内在要素与结构进行分析。在此，本文运用马克思主义活动理论分析《道德与法治》课堂活动的要素与结构，并进一步讨论课堂活动的实施要求，以实现课堂活动与课程内容和课程目标的深度契合。

一、课堂活动的概念

（一）课堂活动的内涵

20世纪90年代以前，受讲授法的影响，我国课堂教学“普遍采用教师讲学生听的形式”。［3］80年代中期至90年代初，学界对课外活动开展了颇有声势的大讨论。［4］90年代中期，学界将课外活动引入课堂，开始关注课堂活动。受应试教育的影响，课堂活动在20世纪90年代并没有得到迅速推广。据知网“课堂活动”主题的文献分布显示，直到2008年，学界才逐步提升对课堂活动的关注度。

郜建认为，“课堂讨论是联结师生思维活动的桥”。［5］陈海龙认为，课堂学生活动也通常被称为“课堂活动”。［6］张书奎、鲁英认为，狭义的课堂活动是指教师指导下的学生之间的互动，有时候也包括教师与学生的互动。［7］在距今10余年的探索中，学界对“课堂活动”的理解，从“课堂讨论”［8］“学生活动”［9］到师生互动，逐步深入，丰富了课堂活动的形式，提升了学生在课堂教学中的参与度。当前，相关课堂活动策略的大量文献指出，课堂活动还应与“课程内容”“主题情境”“问题驱动”相关联。［10］但是，时至今日，学界还没有对“课堂活动”概念进行界定，将“课堂活动”与“教学活动”“学生参与”混为一谈。在实践中，课堂活动仍然存在形式主义的现象。

康德认为活动是一种“理性自主的道德活动”，黑格尔认为活动是“主观改造客观对象的创造性的精神活动”。［11］康德和黑格尔都将活动看作精神的、意识的活动，关注活动的思维性。马克思主义活动理论起源于康德、黑格尔的古典哲学［12］，在马克思主义辩证唯物主义基础上形成和发展。目前，第三代马克思主义活动理论认为，“活动是基于劳动生产的、感性的、能动的、历史的实践活动，是人与外部世界的联系方式”［13］；“一个活动系统通常是由不同的观点、传统和利益组成的共同体，且拥有不同的层级结构和多样的历史”。［14］第三代马克思主义活动理论将活动看作主体改造客体的实践活动，既关注活动的思维性，又强调活动的系统性、能动性和实践性。

《现代汉语词典（第7版）》对“活动”有六种解释［15］：（肢体）运动；为某种目的而行动；不稳定的动摇；灵活；为达到某种目的的行动；钻营、说情、行贿。依据第三代马克思主义活动理论的基本观点，笔者认为，课堂活动应该是师生在课堂内为完成课程内容、实现课程目标开展的实践活动。为完成课程内容、实现课程目标开展的实践活动的主题及需要思考的问题就是活动任务。课堂活动的主要目的是促使学生通过参加显性的行为活动生成其隐性的内部心理、情感、想象、思维等学习体验，实现学科育人的知情意行统一。课堂活动不仅是个体的思维活动，更重要的还应是学生个体在教师的组织和引导下利用活动工具完成活动任务，能动的、系统的行为活动。课堂活动具有思维性、系统性、能动性和实践性特征。

课堂活动区别于教学活动和学生参与。教学活动是发生在课堂内、外的一切教与学的活动，包括教师活动、学生活动和师生之间的交互活动。学生参与是指学生在课堂中参与学习的行为活动，如听读、完成作业、回答问题、组内发言等。课堂活动是教学活动中学生为完成某个实践活动任务，能动、系统地参与活动。课堂活动属于教学活动，且有学生参与，但是学生参与或者教学活动并不一定是课堂活动。

（二）课堂活动的要素

第三代马克思主义活动理论认为，活动是“由主体、客体、共同体、工具、规则和分工六个要素构成的系统”。［16］由此，笔者认为，课堂活动也是由主体、客体、共同体、工具、规则和分工六个要素构成的系统。在课堂活动的六个要素中，主体是指教师和学生；客体是指活动任务，即为完成课程内容，实现课程目标开展的实践活动的主题及需要思考的问题；共同体是在对话、表情、动作等行为方式中形成的、教师引导学生共同完成活动任务的主体关系；工具是指开展活动的素材、必备手段或媒介；规则是指开展活动的基本程序，如分组及小组活动时间、基本环节等；分工是指对组内学生分配以完成活动任务的不同角色及责任。

以“在集体中涵养品格和发展个性”的小报制作活动为例，一个要素完整的课堂活动系统应该有：（1）师生的主体参与。教师时刻关注所有学生的参与状态和水平，并及时引导学生积极、主动参与小报制作。（2）活动任务。即小组制作“在集体中涵养品格和发展个性”主题小报，并思考“在小报制作中小组/集体对个人品格和个性会产生哪些影响”。（3）制作小报的工具。如适合学生在课堂内完成小报制作的纸、笔、颜料等工具，以及能够提供制作小报的诗、词、图片、文字等素材的媒介。（4）小报制作活动规则。如对全班学生进行分组，规定小报的主题（即“在集体中涵养品格和发展个性”）、规定活动流程（制作小报—问题讨论—总结体验）及每个环节的活动时间，规定讨论的问题（如在小报制作中“集体对个人品格和个性会产生哪些影响”“如何在集体中涵养品格”“如何在集体中发展个性”）等。（5）组内分工。组内每位学生在小报制作活动中承担不同任务，如分配主持/组织、观察/记录/汇报、设计/制作（内容结构、文字编写、排版/画图/着色）、收集素材等角色任务，使组内学生人人参与。（6）活动共同体。教师观察、发现和引导学生分组、分工完成任务，师生之间在活动中形成学习的互动结构。

以上六个要素相互关联，构成了课堂制作活动完整性和课堂活动要素结构的整体性，避免课堂活动类型和活动的碎片化。

二、课堂活动的结构

“活动通过客观的实践形式实现了人的主观目的，从而达到主观与客观的辩证统一。活动是躯体的、物质主体的、生活的分子性单位，具有自己的结构、自己的内部转化、自己的发展系统。”［17］课堂活动也具有自己的独特结构。

（一）活动要素贯穿课程知识，使课堂活动具有系统性结构

活动是由要素构成的系统。作为一个由诸多要素结合而成的有机整体存在并发挥作用的系统，各要素之间存在着有机的关联，且具备动态性和有序性。［18］在课堂活动系统中各要素之间存在的“有机关联”就是课程知识。课堂活动要素通过贯穿课程知识，使课堂活动的要素在贯通课程内容中相互关联，具有了系统性结构。

如“在集体中涵养品格和发展个性”的小报制作中，活动主体（教师和学生）、活动任务（主题及问题）、活动规则（分组/流程）、活动分工以及活动中形成的共同体等要素，通过贯穿“集体对个人品格和个性会产生哪些影响”“如何在集体中涵养品格”“如何在集体中发展个性”等课程知识，使活动要素之间有机关联。由此呈现了小报制作的有主体、有任务、有规则、有分工的系统性活动结构。在系统性结构中，课程知识以问题的方式贯穿在活动要素中，使活动主体在活动任务中思考问题、在活动规则中体验问题、在活动分工中辨析问题、在活动共同体中解决问题。

（二）活动场域存在多种矛盾，使课堂活动具有能动性结构

课堂活动的各种要素相互关联，形成具有共同体的活动场域。“所谓场域，是包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量的空间，同时也是一个争夺的空间，这些争夺旨在维持或变更场域中这些力量的构型。”［19］课堂活动中“争夺的空间”与“力量”形成了活动场域中的多种矛盾。这些矛盾反映了“要素内部、要素之间、不同活动之间或同一活动的不同发展阶段之间的不匹配”“矛盾可以被理解为实现结果的阻力和障碍”。一旦矛盾得到解决，活动就可以成为“变革和发展的动力”。［20］课堂活动的场域中存在的多种矛盾，使活动具有了能动性结构。

如“在集体中涵养品格和发展个性”的小报制作中，存在主题与内容、任务与规则、任务与分工、规则与分工、规则与工具等方面的矛盾，以及任务与分组、任务与时间、任务与教师指导分配等方面的矛盾。正是这些矛盾对活动系统的干扰和影响，促使学生在课堂活动场域中相互合作并发挥创造性。由此呈现了制作小报过程中的能动性结构。在能动性结构中，小报制作场域中各种矛盾的“力量”和“争夺的空间”，使主体之间（包括师生之间和生生之间）不断产生思维和行为的冲突与重构。

（三）活动主体关注学习体验，使活动具有了实践性结构

活动系统在能动性结构中同时也包含拓展性转型的可能性。“伴随着人们对主体动态机制的不断关注，这种拓展同时也打开了人们的视野，重视人的主体性、经历与情感”等。［21］课堂活动主体在动态机制的拓展中对“主体性、经历和情感”的重视就是对主体学习体验的关注。这个关注是在主体行为实践中实现的。在课堂活动中，关注学习体验使活动具有了实践性结构。

如“在集体中涵养品格和发展个性”的小报制作中，对学习体验的关注，使教师和学生重视分组、分工、规则和主体行为中的感受、感知和感悟。这些感受、感知和感悟在活动中带着情感的经历和拓展，由此呈现了制作小报的实践性结构。在实践性结构中，学生对“集体对个人品格和个性会产生哪些影响”“集体中如何涵养品格”“集体中如何发展个性”等问题都有不同角色、不同维度和不同程度的体验和感受，并在分享和交流中形成趋同与差异并存的集体体验。

如前所述，课堂活动具有思维性、系统性、能动性和实践性特征，但思维性不是课堂活动独立的结构特征。在课堂活动中，思维性是通过活动任务中的问题在活动的系统性、能动性和实践性结构中的渗透，反映师生主体意识的存在和互动。由此，渗透思维的系统性、能动性和实践性三个结构特征，使课堂活动避免了单纯知识理解的浅表化。

三、课堂活动的实施要求

“活动是一种面向对象和工具中介的集体努力。”［22］课堂活动的要素与结构建构了课堂活动的内部系统。课堂活动在实施过程中还需要遵循以下一些要求，才能在日常教学中实现课程目标。

（一）课堂活动要置入真实的活动场景

“实践是人有目的地改造世界的感性活动”，“人的认识是人在对象性社会实践活动中形成的”。［23］“对象性”是人的基本存在方式。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”［24］实践必须从现实的对象性活动出发，而不是从抽象的“人的对象性本质”的设定出发。［25］因此，课堂活动要置入真实的活动场景，让学生在真实的活动场景中开展“对象性”的实践活动。只有在真实的场景中，学生才会凭借“现实的、感性的对象”参与活动。

如“在集体中涵养品格和发展个性”的小报制作中，教师要根据班级学生在当前制作小报的活动需求和在涵养品格或个性发展中存在的诸多问题设置活动场景。这些活动场景能够激发学生通过小报制作表达需求或者解决问题的行为和思维。

真实的场景不是序列化、流程化的叙写，而是围绕活动主题、多维度“空间”和“力量”的呈现。课堂活动在真实的活动场景中能够产生多种矛盾的活动场域促使学生开展主体的、能动的实践活动。值得注意的是，活动场景与活动情境在课堂活动中具有不一样的作用。活动场景是学生当前存在的活动需求或急需解决的问题，可以激发学生当前的学习行为和思维，生成学习体验。活动情境是已经发生的事件，通过与学生的关联，可以唤醒学生的学习体验，使之产生当前的活动需求或急需解决的问题，并转化为活动场景。

（二）课堂活动要设计恰当的活动任务

“在活动中，矛盾是混乱的根源，也是发展的源泉。每一项工作都要求复杂的思考、问题解决与持续学习。”［26］从混乱的矛盾中设计恰当的活动任务（活动主题及问题）是保持学生在活动场景中“对象性”存在的关键，能持续学生的思维和行为。课堂活动任务难度过高或过于简单，都会使学生的认知投入显著降低。同时，活动任务与活动场景联系紧密时，学生也会对学习活动投入更多的时间和努力。

如“在集体中涵养品格和发展个性”的小报制作是七年级下册第八课的课堂活动。在这个活动中，活动任务的主题是制作“在集体中涵养品格和发展个性”的主题小报，问题是“在小报制作中小组/集体对个人品格和个性会产生哪些影响”“这些影响是如何产生的”。在这个活动中，主题设计适合七年级学生的操作、观察、发现等行为能力，问题设计能引发学生对“在集体中涵养品格和发展个性”的感受、感想和感悟。

（三）课堂活动要实施有效的组织评价

“活动系统会发生变化，而变化是由系统内部和系统之间可能发生的矛盾所驱动的。”［27］课堂活动系统的变化使活动过程具有不确定性。面对这种不确定性，教师在活动中要发挥“有序组织”“有效引导”“深入引领”的组织能力。同时，教师还要基于活动和学科内容设计课堂活动的评价标准，并捕捉学生关键行为及其背后的思维、思想和价值观，对照标准给予学生量化等级评价。［28］

如“在集体中涵养品格和发展个性”的小报制作中，教师在活动中既要通过对话、提问、追问等组织学生组间对话、组内分工、组内讨论，又要观察、捕捉学生的行为和思维，对学生在活动中的表现进行量化评价，以引导学生对活动任务及问题进行操作、观察、描述、分析、质疑、论证、感悟、决策等。

以上三个方面的实施要求，使课堂活动的要素与结构交互存在，使课堂活动避免了教师单向推进活动过程的形式化。

第一代活动理论提出了主体和客体互动的“中介”思想。第二代活动理论提出了主体与共同体互动的“层次结构”。第三代活动理论形成了“面向人类的活动结构模型”。经过三次迭代，马克思主义活动理论作为解释不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架，为笔者提供了另一种看待人类思维和活动的方式。本文运用第三代马克思主义活动理论将课堂活动从教学活动和学生参与活动中分离出来开展讨论，以发挥课堂活动对学生情感态度价值观和行为能力培养的独特价值。