课程思政的教学设计策略：复杂性、渐进性、情景性和社会性

周付安 唐佳

摘 要：课程思政多属于态度的教学，认知、情感和行为是态度习得的组成成分，各自发挥着不可替代的作用。对于课程思政之教的设计要注意其复杂性和渐进性，复杂性是指要兼顾认知成分、情感成分和行为成分，要充分应用其彼此之间相互影响、相互促进的特点;渐进性是指要注意课程思政目标的达成需要螺旋前进和逐渐深入，要依据学生不协调状况进行针对性施策。对于课程思政之学的设计要注意其情景性和社会性，情景性是检验和评估思政目标达成程度的基础;社会性则能够提升思政学习的效率和效能。

关键词：课程思政;教学策略;教学设计

当前，课程思政的重要性自不待言。从目标的内容类型来说，课程思政目标主要是为了达成某些情感、态度或价值观而制定，属于态度的教学。态度的习得，受诸多因素影响，存在多种组成成分，呈现出复杂性特点，因此课程思政的内涵绝非单一要素或者单一视角所能解读;态度的习得是一个渐进的过程，由不清晰到清晰，由弱到强，由片面到全面，因此在达成思政目标的过程中，需要考虑渐进性的特点，绝不可能一步到位、一劳永逸;在评估和检验思政目标是否达成的过程中，也需要考虑情景性，即考察学生在情景中的立场和理由，要特别注意社会共同体给学生的支撑和帮助，寻得社会支持是态度习得中的应有之义。

复杂性

1.认知、行为、情感均影响态度的转变

“中国古代建筑设计水平已经达到很高的境界，值得骄傲和自豪”，这是一种态度和价值观，如果围绕此概念进行教学设计，可以从多个视角进行。从认知视角，可介绍“样式雷世家”“香山帮”等相关的知识;从情感视角，可以讲述梁思成发现“佛光寺”的故事，即打破了外国学者所谓的“在中国大地上没有唐朝及其之前的木结构建筑”的论断;从行为视角，可以让学生实地考察家乡的古建筑。三种不同的视角，都能够帮助学生形成、巩固对于古代建筑设计水平的态度，只是方向不同。在认知层面，是通过讲解和补充知识起作用的;在行为层面上，是通过让参与者完成某个行为起作用的;在情感层面，是通过让人产生强烈的情绪起作用的。所以，认知、行为和情感均影响态度的习得，是构成态度习得的三种组成成分。从现实角度来说，态度和价值观的习得有其复杂性，教学中仅仅把“榜样案例”作为课程思政抓手过于狭隘。

2.认知是习得态度的基础

认知是习得态度的基础，态度的内核是“包裹”了情感的知识[1]。习得某种态度必然能够说明采纳这种态度的原因，“原因”就是态度背后的知识基础。如果只是强调某种态度而不说明其原因;则这样的态度是“无根之木、无源之水”，缺乏根基。教的层面，教师要讲解清楚采纳某种态度的原因;学的层面，学生要解释清楚采纳某种态度的理由。当然，不同的知识对于态度的影响效能不一，新奇的、意外的和与旧知冲突的知识对于态度的影响更具有效能，因为这些知识能够让受众的大脑进入一种“失衡”状态，制造出了“认知失衡”，此点可在课程思政中多加应用。

3.情感是态度形成的催化剂

情感是态度形成的“催化剂”，是学习的“看门人”，可以倍增学习效能。从教的层面来说，情感能够帮助学生产生情绪价值，更快地进入学习状态并有利于长期记忆。從学的层面来说，情感能够帮助学生将“价值内化”，从而做出“直接反应”，即不假思索就能做出判断和行动抉择。情感在设计上主要来自于“差距”，一是“本应如此”但“没有如此”的差距，即达不到正常需求所产生的差距;二是“远超预期”产生的差距，即意料之外产生的差距。例如：“张桂梅疾病缠身却帮助山区孩子实现寒门逆袭”就属于远超预期产生的差距，即本来不必如此，却做到了远超人们的期待。按照以上两个方向，就可以驾驭课程思政中情感案例的应用。

4.行为巩固强化态度

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。行为，也就是让受众亲历、操作、体验，产生具身认知，进而影响态度。行为影响态度的方式一般被认为是“因做而信”，因为行为或者产生行为的倾向性能够塑造态度。行为的背后，是受众亲历某个行为，在这个过程中，其加工深度比较深，关联的线索较多，获得的情感强烈，也就能产生很好的效果。在课程思政的教学中，就需要在必要的时候让学生产生行为而巩固态度。

5.认知、行为和情感三位一体

认知、行为和情感是态度的三个组成成分，为课程思政的设计提供了指导和参照。三者并不是割裂的、孤立的，反而是相互影响、相互作用的。认知的改变促进了态度的转化，态度的转化影响了行为，行为反过来又加强了认知，三位一体。认知成分为态度“说明原因”，情感成分为态度“价值内化”，行为成分让态度“因做而信”。

课程思政到底是以认知为主，还是以情感或行为为主？正确的取向是根据学生的情形而定。如果学生欠缺认知基础，就要讲授和补充知识;如果学生具备了认知的基础，但是情感上认识还不够深入，就要多用情感案例;如果是重要的学习内容，可以设计学生需要动手完成的任务。

渐进性

1.态度习得过程的渐进性

在实施教学前，如果把学生对于某种态度的认知设定为“起始态”，把所欲达成的目标设定为“最终态”[2]，需要注意的是，在两者之间有很多的中间状态，绝不是从起始态“瞬变”转化为最终态，这就是课程思政的渐进性，思政目标的实现过程不可能“一蹴而就”。

课程思政的渐进性至少在三个方面具有鲜明意义：一是要从多个成分视角设计，即从认知、行为、情感三个不同成分切入，利用三者之间相互作用，推动三者像车轮一样不断地往前滚动，互相“牵扯”以达到最终目的。二是要监督学生的理解，就是在过程中引导学生表达其认知、行为和情感倾向，确定其态度形成过程中的薄弱环节和失调成分，然后有针对性地施策。三是整体上需要螺旋式结构化设计，利用时间跨度进行阶段性的事件安排，就是通过多次课程完成对于某思政目标的渐次达成。

2.要从多个角度设计，以满足态度转变的成分要求

如前所述，态度有认知、行为和情感三种成分，并且各个成分相互影响、相互作用。需要注意的是，具体到每一个特定的态度，其三种成分的比例又是不同的，有时是情感的比重多一些，有时是行为的比重多一些。每一种成分都有其独特的价值，每一种成分也不能为其他成分所取代，态度由弱到强的过程不是单一成分强化的过程，是全部成分都逐渐强化的过程。当然，态度每一次强化的“发动机”很可能是某一成分，即一个成分的强化会让其他两个成分同时受到影响而增强。因此，课程思政需要兼顾多个成分且交替出现、交替“发动”，不能让任何一个成分出现缺失。

3.要监督学生的理解，以明辨其中最为失调的部分

通过提问等方式，可以让学生表达对于某些事物的态度，外化自己的观点和理由。从学生的回答中，可考察到学生态度形成中的失调成分。“你对该事件有什么样的感受？”这一问题诊断的是情感成分;“你是怎么想的？”这一问题诊断的是认知成分;“你会怎么做？”这一问题诊断的是行为成分[3]。在完成对于失调成分的诊断之后，就可以有针对性地采取策略。认知层面的失调，针对的策略是“说服”和“补救”，形象化地呈现态度背后所蕴含的知识，多样化地表征背景知识，让学生对于态度背后的原因加深理解。行为层面的失调，针对的策略是“行动演示或者行为替代”，即通过教师的操作演示、示范来验证某种行动，或者是使用他人的行为来“替代”。情感层面的失调，针对的策略是鼓励和表扬学生的正面表现，忽略或者纠正其负面情绪。

4.整体上螺旋式设计，以契合态度学习的阶梯性

渐进性特征对于课程思政的设计也提出了限制条件，反映在核心主题的数量、螺旋式的上升、多层次的活动等方面。在螺旋式设计上，既然态度的习得不是一朝之功，那就决定了一个思政主题需要2次～3次课程才能真正实现;特定主题的课程思政内容，需要在14天后进行重复和加深。在数量方面，一门课程思政主题的核心主题一般不可超过7个，过多的话就会产生“囫囵吞枣”等问题，无法保证课程思政的深度加工;从活动的层次上，针對一个思政主题，单一的活动方式也不足以证明学生已然掌握和习得，需要进行多个视角上的测量和评估。

情景性

1.情景是检验态度的试金石，基于情景才能检验态度

认知、情感和行为是态度的组成成分，在学习的层面要注意其情景性和社会性。情景性是指在态度的习得过程中，要以情景化作为基本形式来检验和评估学生的学习情况。其背后的道理在于，只有情景才能同时整合认知、情感和行为三种要素，从而才能有效地检验和评估学生的态度习得情况;社会性则是指在态度习得的过程中，要充分利用学习共同体，因为态度的习得和巩固是离不开社会和他人的支持的。

毫无疑问，单纯的填空、选择可以检验学生事实性知识的学习，操作、操练可以检验学生技能型知识的学习，但是态度性知识则无法只通过提取或者操作加以检验。它的检验和评估需要仰仗饱含认知、行为和情感三要素的情景。当然，需要特别说明的是，态度的检验一般都是通过间接的方式进行检验，并不能称之为真实检验，真实的态度习得情况则需要在工作实践中加以检验。利用情景进行检验也是一种变通之道，需要考虑情景中的要素，也需要设计学生利用情景学习的环节。

2.有效的情景应该同时具备认知、情感和行为三种要素

有效的情景需要包含认知、行为和情感三个层面，从认知层面说，有效的情景应该是有趣的、故事性强的、真实的;从行为层面说，有效的情景可以有很多不同的价值选择和行为抉择，有效的情景也应该饱含着情感。换一种表达方式，情景应该是有故事（照顾认知成分）、有冲突（照顾行为成分）、有代入感（照顾情感成分）。

3.有效的态度学习应该遵循的环节

有效的态度教学在学习中也要遵循一定的环节。一般来说，铺垫、引导、报告、诊断是四个基础的环节。铺垫就是呈现情景，激活学生的态度系统，使其把认知、情感和行为进行全面激活;引导就是通过提问的方式让学生进行思考，一般从某个成分上进行询问;报告是指通过工具让学生外化表达，尽量量化学生的态度表现;诊断就是确定学生态度中的失调成分，然后分别加以干预。

铺垫，即向学生展示情景，利用情景的丰富性、多线索和整合性，为学生端正学习态度提供必要的基础。引导，即侧重于三个成分的某一方面加以聚焦，重点考察或认知或行为或情感中的某一成分，这其中需要注意的是，一般不会同时兼顾多个成分。报告，即通过频次表、程度表、语录分析、情感日记、出声思考、自我报告、结构化访谈、问卷调查等方式进行外化表达，观察学生的表现，为诊断提供原始的材料。诊断，即依据学生的报告，确定学生态度中的失调成分，针对失调成分加以施策。

社会性

1.课程思政的学习离不开共同体支持

思政课程主要聚焦于态度的习得和转化，态度的习得又在很大程度上受社会影响。在课程思政的教与学中，不得不考虑社会性这一关键要素。从社会参照角度来说，榜样的力量是巨大的;从社会支持来说，让学生获得“志同道合者”的支持很重要;从共同体学习来说，辩论会让价值观越辩越明。

2.榜样的力量在于社会参照

社会参照，也可称之为榜样参考，即有人做了某事并且因此得到了某种结果，做了正确的事情从而获得了正向的结果，做了错误的事情从而获得负向的结果。正向结果，昭示他人要加以模仿，以期获得同样的正向结果;负向结果，昭示他人要警惕，告诫人们千万别步其后尘，要不然也会得到同样的结果。这就是社会参照，表扬先进、给予荣誉是社会参照，通报审查报告、揭露违纪违法行径也是社会参照。

课程思政中需要正向的和负向的社会参照，无论是正向的还是负向的，根本在于明确解释因果关系，即“什么原因导致了什么结果”，其机理就是要说明态度中的认知部分。同时，榜样越是可信的，越是身边的，效能也越大，其机理则在于能够更好地激活情感。对于行为的描述越是细节，其效能也越大，其机理在于突出行为成分。

3.态度的习得需要“志同道合者”

人是社会性动物，社会对个人影响甚大。越是孤立的，个体对于自己的态度选择越是不坚定的;越是合群的，个体对于自己的立场越坚定，所以，态度的习得过程中需要获得“志同道合者”。补充理由、产生共情、共同行动都可以促进学生找到“志同道合者”。阐述理由、补充理由，是指让学生选择一个立场并且说明理由，然后把相同立场的理由进行梳理，以使其更加充分和系统;抒发感受、产生共情，是指让学生说出自己的感受和情绪，大家的情绪有很强的相似性，容易产生共情;制订计划、共同行动，就是通过小组的方式让学生去亲历完成一些事项，在行动中做到“因做而信”。

4.辩论能够让价值观越辩越明

寻求“志同道合者”固然重要，辩论也是非常重要的策略。辩论至少有两种价值，即能够促进认知加工的深度，能夠对正反理由进行更好思考。在促进认知加工深度方面，主要是因为辩论是一种社会化的竞争，竞争必然带来情景兴趣，可以让学生的兴趣和动机更加强烈。正反理由方面，越是看到对方的理由，也越是能够对自己所坚持的理由有更深刻了解。

结论

掌握课程思政的教学设计需要提升认知，课程思政并不是狭隘地向学生呈现与专业相关的人物榜样、历史成就、相关事件等，不是简单地向学生进行价值观的“宣灌”，而是需要系统地从认知、情感和行为等视角进行设计，每一种视角都对教与学有很强的指导意义。课程思政目标不像概念或技能那样，能够“一次性”完成，需要考虑其渐进性，反映到教的事件上则是需要螺旋往复，反映到学的事件上则是需要迭次提升。课程思政的目标不能简单地通过知识提取等方式加以评估和检测，需要置于情景中加以考察。情景也需要整合认知、情感和行为等要素，学生学习的过程也需要通过铺垫、引导、报告和诊断四个不同的环节。课程思政离不开社会的支持，社会参照、寻求支持和社会化辩论是应有之义。

本文系2018年度北京市教委科研计划社科一般项目“探索并构建双创教育的社会反馈体系”的阶段性研究成果

参考文献：

[1]田俊国.讲法：从说教到赋能[M].北京：电子工业出版社，2018：78-98.

[2][3]查尔斯·M.赖格卢斯.教学设计的理论与模型：教学理论的新范式[M].北京：教育科学出版社，2011：692-715，596-611.

（作者单位：周付安，北京工商大学经济学院;唐佳，吉林师范大学文学院）

[责任编辑：翟 迪]