临床病理报告解读法在病理学实验教学中的应用

林雪梅，袁 聪，王 莉，陈雅琪，王 琼

（1.川北医学院基础医学与法医学院 四川 南充 637000；2.川北医学院附属医院病理科 四川 南充 637000；3.川北医学院附属医院消化内科 四川 南充 637000）

病理学作为一门沟通基础医学与临床医学的“桥梁”学科，其内容涉及人体各系统，知识点多而复杂，内容枯燥而抽象。每学期病理学课程会同时开设理论课和实验课。理论课侧重理论知识的讲解、传授及逻辑的推演；实验课侧重病变标本和切片形态学的观察总结，力求验证理论，具有很强的实践性。理论课指导实验课，实验内容验证理论知识，两者相辅相成。

习近平总书记多次强调要注重理论联系实际，要求我们正确认识理论与实践的辩证关系，加强理论与实践的融合共进。结合病理学理论课与实验课之间相辅相成的关系，我们响应习近平总书记的号召，以理论联系实际这一辩证唯物主义观点为切入点，将临床病理报告引入病理学实验教学，让学生去解读病理报告，践行“实践检验理论、理论指导实践”的辩证关系，以期在实践中巩固理论知识，加深对理论知识的理解和记忆，从而达到辅助理论教学的目的。

1 资料与方法

1.1 资料

以川北医学院2020级临床医学本科A班41人作为对照组，2020级临床医学本科B班31人作为实验组。理论教材统一使用李玉林主编的第九版《病理学》，实验教材统一使用文彬、刘钧、李祖茂主编的《病理学实验指导与考试指南》，实验课使用统一的数字化切片系统。两组学生理论课由同一个老师教授，期末考试使用相同的实验考试试卷和理论考试试卷。

1.2 方法

病理学开课之前，实验课带习教师根据教学大纲要求及理论课本，在川北医学院附属医院病理科筛选出合适的临床案例，并且每个案例设置2~3个问题。每个临床案例的病史资料、病理报告、病理图像及问题整理成word文档备用。案例详见表1。

表1 病理学实验课选用的临床病例

每次实验课共4个学时160分钟。

对照组：首先，带习教师利用数字化切片系统中的病理切片和大体标本，向学生演示每个标本和每张切片的观察步骤，指导学生观察各种疾病的病理特点。然后，学生再对照实验教材自行观察标本和切片，带习教师在实验室内巡回指导。

实验组：课程分两部分内容依次进行。第一部分是临床病理报告解读。带习教师将准备好的临床案例资料于课前一周通过微信群发给学生，学生课前根据所学理论知识，查阅书籍和借助网络学习，尝试读懂病理报告，提炼出病理报告中的专业术语，再次理解记忆有关病理知识，并回答问题。课中，带习教师扮演患者或患者家属，学生扮演医生。教师掌控课堂节奏和讨论方向，通过演绎临床医患沟通场景，向学生提问，达到复习、理解、记忆理论知识的目的。然后根据同学参与情况，抽选同学详细阐述病例的发生发展过程及转归，最后由带习教师对案例做出补充和总结。用时约1~2个学时。第二部分则是利用数字化切片系统进行每个标本和每张切片的讲解，展示各种疾病的病理特点。最后，学生对照实验教材自行观察标本和切片，带习老师在实验室内巡回指导。

1.3 评价指标

1.3.1 考试成绩

收集两组学生的基线数据，包括性别、年龄。将两组学生的病理学期末实验成绩、理论卷面成绩录入Excel表，便于统计分析。

1.3.2 问卷调查

设计调查问卷表，收集学生对临床病理报告解读法在实验教学过程中的满意度和意见。

1.4 统计学方法

应用SPSS（版本22.0）软件对两组学生的病理学成绩进行统计分析。各组数据采用Shapiro-Wilk test进行正态性分析，符合正态分布的计量资料采用均数±标准差表示，不符合正态分布的计量资料采用中位数和四分位数间距表示。计数资料采用百分比表示。对符合正态分布的计量资料且方差齐，采用Student's t检验比较班级间成绩差异；对不符合正态分布的计量资料，采用Mann-Whitney U检验比较班级间成绩差异。组间男女性别构成比采用卡方检验。以双侧P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生基线数据比较

2020级临床医学本科对照组共41人，其中男生19人（46.34%），女生22人（53.66%）。2020级临床医学本科实验组共31人，其中男生15人（48.39%），女生16人（51.61%）。两组男女生性别构成无统计学差异（x2值=0.421，P=0.516）。2020级临床医学本科对照组学生年龄为19（19，20），2020级临床医学本科实验组学生年龄为19（19，20），两组学生年龄之间无统计学差异（Z值=-0.121，P=0.895）。

2.2 两组学生病理成绩比较

实验成绩不符合正态分布，结果用中位数和四分位数间距表示。理论成绩符合正态分布，采用均数±标准差表示。Student's t检验比较班级间理论成绩差异，由于不满足方差齐性（F=5.448，P=0.022），因此实验成绩与理论成绩的组间比较均采用Mann-Whitney U检验。统计结果表明，实验组的实验成绩和理论成绩均高于对照组，差异均存在统计学意义（P＞0.05）。见表2。

表2 班级间实验成绩和理论成绩比较

实验成绩用中位数和四分位数间距表示。理论成绩采用均数±标准差表示。

组间成绩比较均采用Mann-Whitney U检验。

2.3 问卷调查结果

发放调查问卷31份，回收31份，回收率100%。调查问卷结果显示，实验组学生们对课堂上开展临床病理报告解读法这一教学过程非常满意，认为带习教师筛选的临床案例与理论教材相符。学生们认为参与临床病理报告解读这一教学过程可促进自己对理论课本知识的再学习，达到强化理解记忆理论知识的目的，提高了学习兴趣。此外，学生还认为临床病理报告解读有利于培养自主学习能力和临床逻辑思维。问卷调查结果详见表3。

表3 临床病理报告解读法问卷调查结果

3 讨论

病理学作为一门医学课程的主干学科，以解剖学、组织胚胎学、生理学等学科为基础，重点阐述疾病的病因、发病机制、病理变化及临床病理联系。病理学从形态学的角度揭示疾病的发生发展规律及本质，从结构决定功能的理解角度推演着疾病的临床表现，为医学生后续临床医学课程学习奠定基础。学好病理学对夯实学生医学基础理论，培养学生临床思维具有重要意义。为提高教学效率，达到教学目标，各医学高校纷纷致力于病理学高效教学模式的探索，先后尝试了“基于云课堂的混合式教学模式”[1]、案例教学法结合W2H2思维网络教学法[2]、以临床问题为导向的互动式教学法[3]、以疾病模型为载体的综合性实验教学及“翻转式课堂教学”[4]等教学模式，并取得了良好教学效果。

值得一提的是，病理学知识来源于人们对疾病的观察和总结，属于验证性和实践性学科。临床工作中，组织病理学用于疾病的诊断，临床医师们用病理学理论知识指导着实践，在实践中检验着病理诊断的准确性。近年来，随着思想政治教育的深入和习近平总书记“理论联系实际”的号召，我们结合病理学学科属性，将典型临床案例引入病理学实验教学，带领学生解读病理报告，践行“实践检验理论、理论指导实践”的辩证关系，鼓励学生反复实践分析、认知、再实践分析、再认知，在实践中复习理论知识，加深对理论知识的理解和记忆，从而达到辅助理论教学的目的。

临床病理报告解读法有别于文献中描述的病例分析教学法（Case Based Learning，CBL）。CBL是在教学过程中通过选取真实和典型的临床案例为素材，将理论概念置于具体情况下加以阐述和分析的教学方法[5]。它以病例为引导，将理论知识融于案例中，通过案例讨论来激发学生学习兴趣、提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力[6]。临床病理报告解读法则是将临床案例中的理论知识提炼出来，以期复习巩固强化理论知识点的同时，在反复解读病理报告这一实践活动中培养学生自主学习能力和临床思维。具体实施过程如下：首先，带习教师根据教学大纲要求，向学生提供合适的临床案例，包括患者临床病史、影像资料和病理报告（包括标本肉眼描述、病理诊断和病理图像）。其次，学生以临床案例为载体，提炼出病理报告中提及的病理学专业术语及描述性语句。然后，学生翻阅回忆课本理论知识、查阅文献及借助网络，理解记忆相关专业术语（即病理学基本概念）、病变器官病理形态特点（即疾病的病理学变化）。最后，通读临床资料，综合分析病史，尝试重建疾病的发生发展过程及转归（即疾病的临床病理联系及结局）。

2022年3月~7月，我们在2020级临床医学本科B班学生中尝试进行临床病理报告解读这一教学改革。教学实践表明，临床病理报告解读这一教学改革促进了学生复习记忆课本理论知识，锻炼了学生独立的思考能力，培养了学生的临床思维。在教学实践过程中，我们采用角色扮演进行医患沟通场景重演，既提高了学生学习兴趣，又让学生真切体会了临床工作，锻炼了学生医患沟通的能力。整个教学过程中，学生参与度较高，回答问题较为积极，课前准备也较充分。但也存在一些问题：①少数学生课前准备不足，教学互动时，不能很好地跟上节奏。②少数学生习惯于“聆听”，很少参与教学互动。③时间有限，这是最主要的问题。临床病理报告解读所需学时较长，但教学大纲给出的课时数却有限，导致学生互动的时间和量不够，不利于知识点的复习和展开。④临床病例可供选择范围有限。病理学知识涉及人体各系统，但临床病理活检标本却不包含人体各器官，例如心血管系统疾病中的心脏和大血管标本、肾小球肾炎的肾脏标本。因此，临床病理报告解读只能用于部分实验章节。

本教学模式的顺利开展，还需要注意以下几方面：①病例的选择。带习教师应当熟悉教学大纲，熟练掌握课本理论知识，了解学生的专业特点及学情，这样才能筛选出合适的临床病例。②教师的素养。虽然临床病理报告解读教学模式是对理论课本知识的重现，但“综合分析病史，尝试重建疾病的发生发展过程及转归”教学环节，需要带习教师具备良好的学科素养。在提问环节，教师扮演患者或患者家属时，需要教师有一定的临床经验。在提问环节，需要教师具备活跃课堂气氛、掌握教学节奏、把控教学方向等教学技巧。③学生学习主动性和制订考核评价方式。从临床资料发放到实验课开课，这一周的时间内，需要学生主动利用课后时间去查阅课本、文献资料和网络资源，更需要学生花费时间和精力去理解记忆知识点。这一过程无疑是枯燥乏味的，学生难免会失去兴趣。为此，教师因时制宜地设计一些有趣的教学环节，既可以变相检查学生课前准备工作完成情况，督促学生及时完成的同时，还可活跃课堂气氛、调动学生学习积极性。情景互动模式可以较好地解决这一问题，即教师扮演患者或家属，学生扮演医生，进行临床医患沟通场景重演。

综上所述，病理学作为一门形态学学科，其知识点多、广、复杂而抽象。如何让这些晦涩难懂的知识变得让学生易于接受和理解，一直是病理学教师们教学的重点和难点。抓住病理学学科属性，结合教育发展趋势，进行教学模式探索，或许是病理学教学改革的新方向。