高职院校大学生学业挫折感对课堂沉默倾向的影响：归因风格的中介作用

黄伟君，郭德华

（广西幼儿师范高等专科学校，广西 南宁 530022）

一、问题的提出

课堂沉默是大学课堂中的常见现象，指课堂教学环境中教师和学生所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际活动[1]，具体表现为课堂参与度低、逃避回答问题及抗拒提问等[2]。相关研究显示，超过一半的大学生曾有过课堂沉默行为[3]，安静、内敛是我国大学生在课堂上常表现出的状态[4]。消极的课堂沉默不利于学生对知识的掌握与吸收，并危害其自身成长[5]。因此，探究课堂沉默的影响因素及其产生机制，减少学生消极沉默的产生对于提高课堂教学质量、培养学生创新性思维有着非常重要的现实意义。

学业挫折感指学生在学习活动中遭遇挫折而产生的消极情绪体验[6]，当学生面临被忽视、被批评及回答错误等消极事件时均可能被激发。课堂沉默的内隐成因研究表明[7]，“面子”意识对学生沉默的影响很大，学生在课堂上当众回答问题等于把自己置于被“当面揭穿”的境地，为避免被冠以“不懂装懂”的帽子，减少丢面子的风险，保持沉默成了最佳选择。刘向前认为，相比于成绩好的学生，差生由于经常受挫更易怀疑自身能力与水平，从而更愿意做一名沉默的“倾听者”[8]，质性研究的结果也在一定程度上印证了学业挫折对于课堂沉默的影响[1]，即因“担心答得不好、不完整”“担心被认为是哗众取宠”等而选择沉默。这都表明学业挫折是导致学生课堂沉默的重要原因。

归因风格是指个体对事件发生的原因习惯上倾向于作怎样的解释[9]，其作为认知变量是个体人格特征的重要表现形式之一[10]，影响着人们对所经历事件的解释与感受。控制点理论[11]也强调个体归因倾向对其后续行为的影响，归因风格常对个体心理起着保护作用[12]。韦纳归因理论认为，人们常常将失败与成功归因于努力、能力、任务难度和机遇这四个要素，其中努力与能力属于内因维度，任务难度与机遇属于外因维度[13]。韦纳认为，个体对成败的归因会引起一系列的情绪反应和期望的改变[14]，当把失败归因于内因时，将产生内疚和无助感。归因风格还影响着自尊与应对方式[15][16]，高自尊者更倾向于将成功进行内归因而将失败进行外归因，相反，低自尊者遭受失败与挫折时更倾向于进行内归因，这就使得低自尊者总是充满了焦虑与恐惧，以担忧和消极的态度对待事物与他人。因此，当学生在课堂上遭受挫折事件时，其个人的归因风格将对其后续的情绪行为反应产生巨大影响，并在一定程度上决定其是否会出现课堂沉默行为。

综上，本研究提出两个假设：

假设1：学业挫折感能够正向预测学生课堂沉默倾向；

假设2：学生的归因风格在学业挫折感与课堂沉默倾向中起部分中介作用。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取广西4所高职院校的在校生为研究对象，通过随机抽样的方式共发放网络问卷437份，回收有效问卷411份，问卷回收有效率94.05%。其中，男生123人，女生288人；大一学生121人，大二学生136人，大三学生154人。

（二）研究工具

1.学业挫折感问卷

学业挫折感问卷采用自编的高职学生学业挫折感问卷，参考唐书怡[17]编制的大学生挫折体验问卷中的部分内容，用以测量高职学生对于学业挫折的感知。该问卷最初共8题，经修订后删减至6题，包括“常常因无法回答出老师的提问而感到难堪”“觉得大学里的竞争特别激烈，不再是佼佼者”等内容。量表采用5点计分，分别为1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高代表学业挫折感知越高。本研究中，该问卷的Cronbach α系数为0.87，x2/df=3.15，GFI=0.91，TLI=0.92，RMSEA=0.07，说明问卷具有较好的信效度。

2.学业失败归因量表

学业失败归因量表选用Lefcourt、Ware、Von Baeyer等人编制的多维度-多归因因果量表（MMCS）[18]，量表共48题，由两部分组成，分别针对大学生的学业成就和人际关系两个不同方面进行归因。量表共48题，其中24题为学业成就归因，24题为人际关系归因，且成功结果与失败结果各占一半。由于本研究侧重于学业成就失败方面，所以只采用了学业成就归因中失败结果的11道测题。量表采用5点计分，分别为1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高代表学生越将学业失败的原因归于外部，即其归因的外控性越高。本研究中，量表的Cronbachα系数为0.82。

3.课堂沉默倾向问卷

课堂沉默倾向问卷采用黄伟君编制的高职学生课堂沉默信念问卷以评估学生的课堂沉默倾向，该问卷包含“自我保护型沉默”“从众型沉默”“亲社会型沉默”3个维度共14题，问卷采用5点计分，分别为1“非常不符合”到5“非常符合”，得分越高表明沉默倾向越高。经修订后，问卷保留“自我保护型沉默”与“从众型沉默”两个维度，共9题。本研究中，总问卷量表Cronbach α系数为0.93，“自我保护型沉默”与“从众型沉默”两个分问卷的Cronbach α系数均为0.90，x2/df=3.73，GFI=0.94，TLI=0.95，RMSEA=0.08，说明问卷具有较好的信效度。

（三）数据处理

本研究采用SPSS21.0对数据进行整理、描述性分析、相关性分析与共同方法偏差检验，使用process3.3进行Bootstrap中介效应检验。

三、结果与分析

（一）共同方法偏差检验

由于本研究采用了自我报告数据且同时施测多份量表，可能存在共同方法偏差问题，因此采取了匿名填写、部分问卷计分选项反转等方式进行控制。采用Harman单因子方法对测验所有项目进行探索性因子分析，结果显示共提取出4个特征值大于1的公因子，第一个因子解释了总变异量的17.72%，远小于Podsakoff等人提出的40%界限[19]，表明本研究不存在明显共同方法偏差。

（二）描述性统计及相关分析

对学业挫折感、学业失败归因及课堂沉默倾向这4个变量进行描述性统计分析及相关分析，结果如表1。学业挫折感与课堂沉默倾向呈显著正相关（r=0.36，p＜0.001）、与学业失败归因呈显著负相关（r=-0.46，p＜0.001）；学业失败归因与课堂沉默倾向呈显著负相关（r=-0.46，p＜0.001）。

表1 各研究变量的描述性统计和相关分析矩阵

（三）中介效应的建构与检验

使用SPSS21.0软件的process v3.3插件的模型4进行多重中介作用分析，并对模型进行重复取样5000次，置信区间为95%的Bootstrap检验，结果见图1。其中，学业挫折感能够显著正向预测课堂沉默倾向（β=0.29，p＜0.05），且其置信区间（IC为[0.03，0.54]）不含0，故学业挫折感对课堂沉默倾向的直接效应显著；其次，学业挫折感能够显著负向预测学业失败归因（β=-1.15，p＜0.001），学业失败归因能够显著负向预测课堂沉默倾向（β=-0.34，p＜0.001），且学业挫折感通过学业失败归因影响课堂沉默倾向的效应值为-1.15*-0.34=0.40，置信区间（IC为[0.24，0.57]）不含0，故该中介效应显著；综上，学业失败归因在学业挫折感影响课堂沉默倾向上起部分中介作用，中介效应占总效应的57.42%。

图1 学业挫折感、学业失败归因与课堂沉默倾向关系

四、讨论

（一）学业挫折感对课堂沉默倾向的直接效应

本研究验证了学业挫折感对于课堂沉默倾向具有正向的预测作用。动机行为学派认为，任何行为的学习都是为了获得强化物、得到报偿，以满足个体内心的需要[20]。当学生在课堂上回答教师提问或参与教学互动却并未受到教师的表扬和同学的认可，反而受到讥讽与孤立，这将导致学生产生挫败感进而选择沉默。类似于塞利格曼提出的“习得性无助感”[21]，即当个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力，丧失信心的心理状态与行为。挫折—倒退假说认为，个体遭遇挫折后易出现冷漠、幻想等表现[17]。故学业上的挫折容易使得学生产生无助感，面对教师的提问和与教师、同学进行互动时表现出怀疑、否定与冷漠[22]，消极地看待一切，不作任何的尝试与努力。挫折的相关研究表明，当前我国大部分大学生尤其一些“后进生”都遭遇过学业挫折。对大学生进行挫折认知教育有助于形成正确的挫折认知，消除挫败感。学校应对大一新生开设大学学习方法课等课程的讲解，提高他们学习的适应性，而对于个别受到学习挫折困扰较严重的学生，应该组织专业教师或者辅导员对他们进行单独挫折教育，帮助他们摆脱学习挫折的困扰[23]。

（二）归因风格的中介作用

建构主义学习观认为，学习者是整个学习过程的主体，强调学生的主动性与积极性[24]。通过创设平等合作的学习氛围，搭建师生沟通的桥梁，促进意义建构并减少学生的沉默，这表明学生的个人心理因素也是导致其课堂沉默的重要原因[25]，其中个人的自我观念决定了个人对于自身多方面的综合评判[8]，归因风格影响着学生的自尊心与自信心，并对课堂沉默产生影响。同时，挫折认知理论认为，当人遭受挫折时，其对于挫折及其意义的认知、评价与理解决定了其挫折感受的强弱。即使面对同样的挫折情境，认知不同，反应也会不一样。改变挫折认知过程有助于增强适应能力，消除挫折对人的不良影响。内在的、个人的、积极的归因风格还可提高个体自尊与自我效能感，而高自尊与高自我效能感均与课堂沉默倾向存在显著相关[26][27]，且大量研究显示，自我效能感与焦虑感间存在着显著的负相关[28]，学生的自我效能感越高，其对于课堂上挫折的恐惧与焦虑越低，在教学中就会越积极主动，从而降低课堂沉默倾向。本研究结果也验证了上述观点，学生对学业挫折（失败）的归因风格显著影响着学业挫折感知，并在一定程度上决定着课堂沉默的倾向，即学生学业失败归因在学业挫折感与课堂沉默倾向间起部分中介作用。因此，学校在日常教育教学过程中应注重学生的归因训练，通过一段时间的训练掌握归因技能，形成积极的归因风格，如引导学生转变思维“对于老师提出的问题回答得不好并不说明我笨，只是我还没做好准备”“老师没有及时回答我的提问并不是讨厌我，而是没注意到”等，以此来减少遭遇课堂挫折时产生的羞愧感[29]，维持学习动机。教师在教学过程中也应注意言行，切莫粗暴对待，以免伤害到学生的自尊心，加深其自卑感与无助感，形成冷自责—退缩—沉默的恶性循环。

五、结论

本研究结果表明，学业挫折感对于课堂沉默倾向具有显著负向预测作用；学业失败归因在学业挫折感与课堂沉默倾向间起部分中介作用。