怀特海的智慧教育观及其对西方哲学史教学的启示

汪文勇

（湖南文理学院马克思主义学院，湖南 常德 415000）

阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）是欧洲19至20世纪杰出的思想家，在数学、物理学、哲学、教育学等方面都卓有建树。他一生先后在英国和美国的大学从事教育和教育管理工作。他的教育思想深刻而富有创见，其中关于智慧教育的思想对于西方哲学史教学具有非常重要的启示意义。

一、怀特海的智慧教育观

（一）培养智慧是教育的目的

怀特海在《教育的目的》一文中认为，“教育的最终目的就是培养积极的智慧”[1]。那么，智慧到底是什么？怀特海认为，“一个人只有习惯于擅长运用大家都熟知的道理，才能说最终拥有了智慧”[1]45，而这也是智力培养的终极目的：“以恰当的思维解决相应的问题”[1]33。由此可以看出，智慧是与知识相关的。一方面知识的学习是教育的一个重要的目标，没有知识的基础，一个人很难有智慧；但另一方面，一个人虽然可以获得知识，但可能仍然没有智慧，“知识的要义就在于知识的运用，表现为我们的灵活掌握，体现在智慧的光芒之中”[1]38。因此，智慧还关系着“知识的运用、问题的解决、经验的升华，智慧是对知识的掌控”[1]36，简而言之，智慧主宰知识，智慧是掌握知识的方式。

对于怀特海来说，教育的目的并不仅是为了传授知识，传授知识的目的也并不是为了纯粹地通过考试。教育的规律、教育的核心、教育的目的是“教人们掌握怎样运用知识的艺术”[1]6，而所谓的知识的应用，是指“把知识与生活事件联系起来，这关联着我们的感觉、知觉、希望、欲望和能调节思想的精神活动，这些事件构成了我们的生活”[1]4。由此可见，教育并不是为了知识而知识，知识是要面向生活而运用的，是与生活中的各种事件、经历、活动息息相关的。

（二）培养智慧的教育要面向生活

怀特海说，“教育只有一个主题，那就是丰富多彩的生活本身”[1]8。“教育就是引导个体去认识生活的艺术。所谓掌握生活的艺术，就是当一个人面对生活的真实情境的时候，他能充分发挥自己的潜能，灵活采用各种方式，熟练解决所遇到的种种问题。”[1]47知识也并不只是与记忆、智力相关，而且与在应用过程中的感知觉、情感欲望、精神意志等相关。所以，学生学习的理论知识必须是面向实际生活的，应该服务于让学生更好地理解、体验、发现生活，具有“重要的应用价值”[1]7，只有这样才能防止知识变得僵化。因为我们不是等大脑准备好了所有的知识和能力再去面对生活的挑战。与此相反，人的大脑是不断地对外界的刺激作出相应的精细、敏锐、永无休止的反应，是在不断地成长的。所以培养智慧的教育总是要面向学生的实际生活，引导学生在生活体验中进行思考与探索。如果这种教育是教授知识，那么必须把知识放到一个有机联系的知识整体和课程体系中去，激发学生的兴趣，让学生理解知识的系统性和在生活中的应用价值；如果是传授思想，那么思想对于学生的潜在价值和对于生活的意义也必须得到展现；同样如果要训练学生的某种能力，那么这种能力也必须能在生活实践中得到锻炼。教育不是为生活准备良好的工具，教育本身就应该是丰富多彩的生活的一部分，否则教育就会退化成一种孤立的、碎片化的、无意义的知识，扼杀学生的活力和兴趣。

（三）培养智慧以人的主动性为基础

在怀特海看来，不管是教授知识、传授思想，还是培养能力，都必须关注人的大脑活动的主动性。怀特海认为，传统的把人的大脑比作为被动的工具的观点是“最致命、最错误、最危险的观点之一”[1]7，因为如果学生的大脑只是接收知识，而不去应用、验证，只是让学生死记硬背应付考试，那只能扼杀了学生的兴趣和活力，养成一种“惰性思维”。所谓惰性思维就是“只是通过大脑去接收某些观点，而不去应用、验证或与其他新事物有机地融合起来”[1]2。惰性思维在教育活动中是无用的，甚至是有害的，轻则让学生感觉学习枯燥乏味，无法激发学生的兴趣和活力，重则会影响整个民族教育的成败，届时“未经良好教育的民族将不得不听候命运的裁判”[1]18。从怀特海的哲学思想来看，他的哲学实际上是一种机体哲学，把事物看成是具有主体性、创造性、选择性的有机体，这个有机体是一个关系性的存在物，一切机体都在经验世界、感受世界、领悟世界、摄入世界，而这经验世界的过程，同时是机体创造性生成和发展的过程，机体的“存在”（being）就是由它的“生成”（becoming）构成的。作为教育过程中的主体之一，学生理所当然是一个具有能动性和主动性的机体，这个机体会自主地根据自身的条件去吸收和掌握所需要的知识，在这个过程中不断地成长和发展。所以，在教育的过程中，教师要发挥学生的主观能动性，让学生主动思考、理解、发现、拓展、体悟、发展，而不是把学生当作盲目、被动、空洞、一成不变的容器，灌输和强加给他们不感兴趣的东西。所以，怀特海说：“学生的心智是一个不断发展的有机体，不是像一个空匣子那样可以随随便便地收纳什么新知识。”[1]36教育的过程类似于生物体吸收营养的过程，美味可口的食物才会让人胃口大开，激发进食的兴趣。

（四）培养智慧就是培养一种风格

怀特海认为，风格是教育素养中最重要、最有用的一部分，所以在教育中应该培育风格意识，这种意识被怀特海视为最本真的思想素养。他说，“所谓风格意识是一种审美意识，是对所遇事物的精彩之处的不由自主的、发自内心的欣赏。”[1]15风格意识是一种审美意识，体现了怀特海对于美及审美的重视。根据怀特海的过程哲学的观点，审美价值是比逻辑理性更高的因素：“逻辑谐和在宇宙中是作为一种无可变易的必然性而存在的，但审美的谐和则在宇宙间作为一种生动的理想而存在着，并把宇宙走向更细腻、更微妙的事物所经历的残缺过程融合起来。”[2]怀特海宣称，最好把人类和世界的历史都描述为对美的追求。教育就是要追求真善美，求真和审美不是相互独立、各不相关的，真的事实为美的价值提供了可能性，而作为价值的美为事实的真提供了意义。在怀特海看来，真和美在根本上具有同一性，真比假更有助于美的表现，同样美也可以成为真的内在因素之一，越真的越可能具有美感。反过来看，追求美必定也会憎恶和排斥假恶丑。所以，怀特海说，具有一定风格的管理者会憎恶浪费，具有一定风格的工程师会节约材料，“风格是智慧的终极德性”[3]。教育要培养智慧就是要培养建立在真和善的基础之上的、对于美的欣赏和追求的境界，是在真和善的基础上所达到的更高境界，这也是不断从必然王国走向自由王国的过程。

二、怀特海的智慧教育观对西方哲学史教学的启示

（一）西方哲学史教学要培养学生的智慧

由于西方哲学史覆盖时间长、流派多、人物多、内容博杂，具有较强的思辨性、理论性、抽象性，同时每一个重要的知识点和重要人物的关键思想的阐释都是经过极度精简，有一定的模糊性和非直观性，离学生的亲身体验和现实生活有一定的距离，学生理解起来有一定难度。如果西方哲学史的教学仅仅停留在具体知识点的传授和识记，学生很快就会因为晦涩抽象的内容和枯燥乏味的学习过程而产生畏难情绪和飘浮心理，教学效果难以保证。因此，西方哲学史的教学必须回归哲学的本性，也就是哲学是一门“爱智慧”的学问，是对智慧的追求和热爱。这种智慧不是生活中的小聪明和小计谋，而是对有关世界、社会、人生的终极性问题的根本性的思索和回应，是“关于人的存在方式及其与世界关系的反思”[4]。这种智慧的培养固然要以知识的习得为基础，但又不等于现成的知识。智慧体现在对知识的运用上，是要在反思性、批判性和探索性的学习过程中，自己去回答人生在世的根本性问题，自己去获得世界的真理、社会的真相、人生的真义。这种回答除了理论层面的意义，不可避免地涉入个人的生存，是为了给自己提供一个安身立命之本，为生命支起一个最高的支撑点，构建一个能够诗意般栖居的生活方式。

（二）西方哲学史教学要立足于学生的生活世界

现当代，作为时代精神精华的哲学越来越关注现实生活和社会实践，在某种意义上，哲学不再只是一门抽象的理论学科，而是一种作为生活方式和实践方式的哲学[5]。因此，西方哲学史的教学也要立足于学生的生活世界。理论是灰色的，生活之树常青。西方哲学史教学内容较多、理论性较强，如果只是从书本到书本，从理论到理论，脱离现实生活，没有现实针对性，学生学习和接受起来就会存在一定的困难和抵触情绪。西方哲学史的教学要针对学生的思想实际，通过理论联系实际，结合与学生密切联系的生动实例，从学生的生活世界的各种经验和经历来阐述各个思想流派和哲学家的思想。讲授的内容不能贪多求全，要有选择性地针对教材中的重点、难点和疑点，结合典型实例讲解，使抽象的哲学概念形象化，使深奥的理论通俗化，做到深入浅出，举一反三，由点及面，主次突出。只有这样，才能使学生从自己的亲身体验来真正体会和领悟教学内容，使理论世界与学生的生活世界真正融合起来。正如怀特海所说，“过去的知识唯一的用处就是武装我们以应对现在”[1]3，西方哲学史所涉及的理论知识应当在教学过程中，让学生根据自己的实际重新生成情境化、过程化、本土化、个性化的知识用来解决学生自己在世界观、人生观、价值观等方面所面临的实际问题和困惑。西方哲学史的教学是要开拓学生的知识视野，塑造多样的思维方式，培养学生健全的理性精神和丰富的人文素养，使其热爱生活，悦纳自己，让人成为人，成为全面的人，自由的人。

（三）西方哲学史教学要激发学生的主动性

“哲学本质上不是一种知识体系，而是系统的反思性批判性思维活动”[6]，这在西方哲学史中体现得尤为明显，所以西方哲学史的教学不能搞单向的知识灌输和一味地死记硬背，这样的做法只是把学生当作接受知识的容器和考试的工具，怀特海认为这是非常错误和危险的做法，会形成他所批评的惰性思维。西方哲学史的教学在课堂上要求特别注意调动学生的主动性，及时找到学生关心的难点和兴趣点，发动学生积极参与到课堂中来，以专题研讨、课堂辩论、自主讲课、案例式教学、论辩式对话等形式，尽可能创造师生双向交流的、积极而自由的氛围，“积极而富有创新精神的思维习惯只会在比较自由的氛围中产生”[1]38。通过启发式教学给学生留下思维空间，让他们独立思考，自主发现真理，自我生成意义，自己得出相关结论。这样有利于提高学生的思维能力，同时调动学生学习的主动性、积极性和创造性。在这个过程中，还要鼓励学生勇于怀疑和批判既有观点和思想，锻炼和培养从不同方面不同角度发现、分析、解决问题的能力，回归到反思性、批判性的哲学思维本质。

（四）西方哲学史教学要培养学生的价值感

哲学是理性的活动，表面上看，西方哲学史的教学似乎更多地只涉及学生的理性精神的培养。但从西方哲学的发展来看，价值也是哲学发展和研究中不可或缺的方面。怀特海对风格意识培养的重视其实就是对价值感的重视，而审美意识不过只是其中的一种。这里的价值主要是指对善与恶、美与丑、什么是重要的、什么是有意义等的判断和认同。怀特海认为，“不管是科学、道德还是宗教，最终的驱动力都是价值感和重要性”[1]48。这种价值感不断地转化成促使人及人类社会不断进步的力量，而其中最突出的力量就是美感，因为“审美情感可以让我们获得最为生动形象的理解，而如果无视审美的价值，那么所有的思想认识就会大打折扣”[1]49。怀特海在《意义的分析》一文中也说：“我自己的信念是，在现阶段，因最受忽略而最富成果的起点是那个我们称之为‘美学’的价值理论部分。我们对于人类艺术或自然美的价值的欣赏，我们对于强加于我们之上的明显的粗俗和毁损的厌恶，所有这些经验模式都被充分地抽象，从而成为相对明显的东西。而它们显然揭示了事物的真正意义。”[7]西方哲学史的教学不能仅仅停留在专业知识的教育上，而是要对心智的所有方面都要重视。学生要成为和谐发展的人、全面发展的人、一个完善的人，必须有正确的价值观，对哲学史上伟大的思想和理论体系以及其他人类文明成果的精华要有最基本的价值认同和鉴赏力，对真善美要有强烈的认同和追求，对假恶丑要有明确的摒弃和憎恶。这样的学生才能是既有深刻智慧又有较高审美能力的人，才是一个健全的人，达到了自由境界的人。

三、结语

怀特海的智慧教育观与他的过程哲学的关系非常密切。他的过程哲学的实质就是企图在存在与生成、运动与静止、推理与常识、逻辑与直觉、永恒与历史、科学与人生、理智与感情、事实与价值之间取得某种平衡，从而调和现当代西方哲学史上分析哲学与大陆哲学的巨大分歧[8]。而他有关智慧教育的思想同样也是为了处理一系列的矛盾关系，包括：专业知识与人文素养、知识与智慧、理论与应用、事实与价值、理智与感情、技术与人文、能动与被动、灌输与启发、目的与手段、主体与环境、物质主义与人文主义、自由与规训、浪漫与精确等。这些矛盾往往都涉及一些深刻的、根本性的哲学问题。在西方哲学史的教学过程中，不管是教书还是育人，不可避免地会涉及这些矛盾关系。怎么处理这些矛盾关系，没有简单的一刀切的方法，需要根据实际情况，具体问题具体分析。至少这些矛盾关系的提出，能够让教师在西方哲学史的教学中进一步思考智慧的教育和教育的智慧，能够让教师在教学中更全面地认识相关的问题，以便在矛盾关系的不同方面保持必要的张力，而这需要教师以一种大智慧不断地思辨、探索、笃行。