高职生学业挫折感现状调查研究

李春玉，李 清，张旭东

一、问题提出

随着《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（教发〔2014〕6号）的发布，我国高等职业教育迎来了前所未有的发展机遇。在此背景下，职业教育发展体系不断得到建构和完善，高职院校数量和高职生数量逐年增多，目前已占高等教育的半壁江山。截止2018年，全国有高职院校1.17万所，在校生人数已达到2 685.54万人［1］。高职生的成长直接关系着国家的未来［2］，尤其是高职生学习状况与其成长休戚相关。长期以来，学生学业成败的研究备受关注。国外学者大多从学业失败（academic failure）的角度对学生在学习过程中遭遇的挫折和阻碍进行研究。ARASH 等人通过对大学生的调查，从学生的角度提出了影响学业失败的五种因素［3］，LUCIO R等人从学校角度提出了影响学业失败的10个因素［4］，ANNA等人在研究学生在数学课中的挫折感时，归纳出了七种学习挫折感的来源［5］。国内学者常英华从大学生对学业的态度以及专业学习受挫的因素着手，对大学生的学业挫折感进行调查分析，提出了相应的帮助学生克服挫折感的建议［6］。所谓学业挫折感是指学生在学习活动中遭遇挫折而产生的消极情绪体验［7］。本研究对高职生学业挫折感的现状进行调查研究，旨在有的放矢地开展高职院校学生抗挫折心理教育和心理健康教育，帮助他们愉快地完成学业，顺利地步入社会，成为各行各业的合格“工匠”。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究采用随机抽样的方法对全国18个省市区32 所高职院校的2 600 名学生实施问卷调查，回收有效问卷2 326 份，有效回收率为89.46%。其中，男生1 311人，女生1 015人；城镇大学生809 人，乡村大学生1 517 人；独生子女580人，非独生子女1 746人；师范生434人，非师范生1 892人；高职一年级1 169人，二年级1 046人，三年级111人；理科生957人，文科生910人，工科生301人，术科生158人；班级成绩排名靠前1/3的有681人，排名靠中1/3的有1 399人，后1/3的有306人。

（二）研究工具

本研究采用自编的“青年学生学业挫折感问卷”作为调查工具，该问卷共有41 个条目，包含六个维度，分别是学习动机挫折感维度（13 个条目）、学习环境挫折感维度（7个条目）、考试挫折感维度（5个条目）、学习压力挫折感维度（6个条目）、学习适应挫折感维度（6个条目）、学习自信心挫折感维度（4 个条目）。本问卷的内部一致性信度在0.754 ∼0.913之间，克隆巴赫α系数为0.944，重测信度为0.778。问卷采用LIKERT式5点记分的方法，“1”表示很不符合，抗挫折心理能力很弱，以此类推，“5”表示很符合，得分越高，说明学业挫折感越强。

（三）实测过程与数据处理

随机抽取被试发放问卷，学生以无记名方式填写调查问卷；数据统计分析采用SPSS22.0进行。

三、结果与分析

（一）高职生学业挫折感的描述统计

表1 高职生学业挫折感描述统计（N=2 326）

对高职生学业挫折感从总分及其各维度上进行描述统计分析，结果如表1 所示，高职生学业挫折感的总体均分（M=2.707，SD=0.877）略低于均值3；各维度按得分从高到低排列依次为学习自信心挫折感、考试挫折感、学习动机挫折感、学习压力挫折感、学习环境挫折感和学习适应挫折感。各维度中学习自信心挫折感的均分最高，而学习适应挫折感的均分最低。

（二）高职生学业挫折感的差异检验

1.高职生学业挫折感的性别差异分析

通过独立样本t检验，比较高职生学业挫折感的性别差异，结果如表2 所示，不同性别高职生在学习动机挫折感、学习环境挫折感、考试挫折感、学习适应挫折感、学习自信心挫折感等方面存在显著差异。男生的学习环境挫折感、学习适应挫折感得分显著高于女生；女生的学习动机挫折感、考试挫折感、学习自信心挫折感得分显著高于男生（不存在显著差异的维度未列其中，下同）。

表2 高职生学业挫折感的性别差异（M±SD）

2.高职生学业挫折感的家庭来源差异分析

通过独立样本t检验，比较高职生学业挫折感的家庭来源差异，结果如表3 所示，来自乡村的高职生的学习动机挫折感得分显著高于来自城镇高职生。

表3 高职生学业挫折感的家庭来源差异（M±SD）

3.独生与非独生子女高职生学业挫折感差异分析

通过独立样本t检验，比较独生与非独生子女高职生学业挫折感差异，结果如表4 所示，独生子女高职生的学习环境挫折感、学习适应挫折感的得分显著高于非独生子女高职生，而非独生子女高职生的学习动机挫折感得分显著高于独生子女高职生。

4.师范和非师范专业高职生学业挫折感差异分析

通过独立样本t检验，比较师范和非师范专业高职生学业挫折感的差异，结果如表5 所示，师范生的考试挫折感、学习压力挫折感的得分高于非师范生，而非师范生的学习环境挫折感得分高于师范生。

表4 独生与非独生子女高职生学业挫折感差异（M±SD）

表5 师范与非师范高职生学业挫折感的差异（M±SD）

5.高职生学业挫折感的年级差异分析

通过独立样本t检验，比较高职生学业挫折感的年级差异，结果如表6 所示，不同年级的学业挫折感总体存在显著差异。进一步多重比较显示，大一和大二高职生学业挫折感得分均显著高于大三高职生得分。

表6 高职生学业挫折感的年级差异

表7 高职生学业挫折感的学科差异

6.高职生学业挫折感的学科差异分析

通过独立样本t检验，比较高职生学业挫折感的学科差异，结果如表7 所示，不同学科高职生的学业挫折感总体存在显著差异。进一步多重比较显示，高职文科生、理科生在学业挫折感上显著高于术科生。

7.高职生学业挫折感的成绩排名差异分析

通过独立样本t检验，比较高职生学业挫折感的成绩排名差异，结果如表8 所示，不同成绩排名的高职生在学业挫折感的得分存在显著差异。进一步多重比较显示，成绩排名前1/3 的高职生在学业挫折感总体上均低于成绩在中1/3及成绩排后1/3的学生。

表8 高职生学业挫折感的成绩排名差异（M±SD）

四、讨论

（一）高职生学业挫折感的总体特点

从学业挫折感总体来看，高职生学业挫折感总均分略低于均值3，说明高职生整体学业挫折感处于中等偏下水平，即处于较弱与一般之间。在高职生学业挫折感各维度中，学习自信心挫折感（M=2.88）的均分最高，这与邱开金的研究有相似之处［8］，该研究认为，高职生的学习期望与现实矛盾大，使职业认同度低，影响了学习能动性的发挥，完成学业信心不足。高职生普遍存在自卑心理［9］，由于高考失利使得他们缺乏自信，相对于普通本科生来说承受更大的心理压力。同时他们担心学到的技能不能具有实际的效果［10］，因此在学习过程中，容易在自信心方面产生挫折感。高职生学习适应挫折感（M=2.54）的均分最低，原因可能是，尽管学习自信心不足，高职生还是有毅力克服心理障碍，他们通过转变思想，端正学习态度，适应学校的学习内容和学习环境，并采取合理的方式学习，为提高学业成绩而努力。

（二）高职生学业挫折感的个人差异

第一，从性别差异分析来看，男生的学习环境挫折感、学习适应挫折感得分显著高于女生，原因可能是女生较男生善于表达，遇到问题时能及时和老师、同学交流，更容易获得社会支持，对环境的适应力自然高于男生［11］。男生喜欢探索和接受新挑战，不安于现状，教师的教学方法呆板、学校设备不够完善或教室环境不好等学习环境的因素加深男生的学业挫折感，这与牛凤丽的研究结果有相似之处［12］。而女生的学习动机挫折感、考试挫折感、学习自信心挫折感得分显著高于男生，可能原因是高职院校较重视技能学习，重在培养技能型人才，女生的技能水平普遍低于男生；女生对于未来的就业形势更容易体会到挫折感，对未来没有信心，害怕自己的能力不如他人而被淘汰，女生更在意考试结果，害怕达不到自己的期望值，较男生产生更高的考试挫折感和学习动机挫折感，女生的学习自信心挫折感更高于男生。

第二，从家庭来源差异分析来看，来自乡村高职生的学习动机挫折感得分显著高于城镇高职生，原因可能与乡村高职生的成长环境有关，他们亲眼目睹农村生活艰辛，深知“读书是走出农村唯一的途径”，因此在学习上的表现更积极、主动。乡村学生对学习机会更加珍惜，对于困难功课更乐意尝试，学习积极性高于城镇学生［13］。因而一旦学习成绩不佳，就会变得期望越高、失望越大，导致乡村学生学习动机挫折感要高于城镇学生。

第三，从是否独生子女差异分析来看，独生子女的学习环境挫折感、学习适应挫折感的得分显著高于非独生子女，可能的原因是，独生子女对家庭有更强的依赖性，他们缺乏必要的生活经验，自理能力较差，面对生疏的人群和陌生的环境他们不能很好适应。非独生子女的学习动机挫折感得分显著高于独生子女。非独生子女家庭经济条件不如独生子女，他们因在经济上依赖父母而内心不安，不希望在学业上辜负家人的付出，对学业有着很大的追求，故存在学习动机过强，一旦学习受挫，会体验到更强烈的挫折感［14］。

第四，从是否师范生差异分析来看，师范生的考试挫折感、学习压力挫折感的得分高于非师范生。相对非师范生而言，师范生既要参加专业课和公共必修课学习，还要修满师范专业需要的学分，更要重视师范生教学技能训练；同时，新的教师资格证考试改革，对未来教师的能力、技能和素质要求更高，师范生面临着平均过关率不足50%的教师资格证全国统考［15］。由此可见，师范生考试挫折感、学习压力挫折感明显高于非师范生是符合实际的。而非师范生的学习环境挫折感得分高于师范生，可能原因是，对于非师范生而言，除了需要掌握相关专业理论知识、专业前沿知识外，还需要培养工匠精神和专业实践能力，为此，他们对诸如教学手段与教学方法、学校的设备与教室环境、师生关系与学习氛围等方面的学习环境的需求程度比师范生高，一旦无法满足需求，他们就可能产生诸如无奈、焦虑等负面情绪，出现学习环境挫折感。

第五，从年级差异分析来看，大一、大二高职生学业挫折感总体得分显著高于大三高职生，可能的原因：一是学习适应问题。由于大一高职生正处于一个适应学校学习生活的时期，对大学的学习方式较为陌生，容易对学习产生压力感与不安，从而在学习上信心不足，担心学业成绩。二是学习倦怠。学习倦怠随年级表现出倒“U”型变化趋势，二年级相对最高［16］。大二学生对于学习有着较为倦怠的感受，导致在学习上产生拖延行为，在拖延完成作业的情况下，又感到时间紧迫并对学习产生压力感和不自信感。而大三的学生已经能够适应大学的学习方式，并且有着自己的目标，他们能够清楚地知道自己的学习方向与奋斗方向，并采用某些学习策略来达到目标，减少对学习的焦虑感。三是归因方式不同。大一、大二高职生分别更多采用情境归因、运气归因，即将学业上的失败归因于不可控因素，容易产生无力感与挫败感，从而打击到学习积极性，对学习产生消极的情绪；而大三高职生较多采用努力归因［17］，在遇到学业挫折时，将失败归于可控因素，这有利于他们调整自己的状态，通过更加努力学习来减少对学习挫折的消极情绪。

第六，从学科差异分析来看，文科生、理科生在学业挫折感上显著高于术科生，这可能是因为：一是理科生平常课业负担较重，其学习动机降低，容易对学业产生倦怠的情绪；理科生需要在专业实操课中对专业知识进行学习，而专业实操课需要学校一定的设备支持，当设备条件达不到学生的期望时，他们易因学校设备不够完善而担忧学业；二是文科生在学习过程中需要理解所学知识并通过不断背诵来以防知识的遗忘，这带给他们一定的学业压力，也容易使他们在考试前担心自己是否遗忘知识点，怀疑自己能否通过考试，从而产生烦躁感；有研究显示，文科专业学生考试焦虑总分高于理工专业学生［18］；文科生在毕业后可选择的就业范围较小，竞争较为激烈［19］，也令文科生在学习的过程中倍感压力，担心学不如人，并在焦虑的情绪下产生挫折感。三是术科生学习自主性较强，这使他们能系统地运用一系列自主学习策略［20］，对自己的学习进行规划，在目标的驱动下学习；术科生会在平常花费时间来练习自己的专业技能，从而增强学业自我效能感，能够对自己的考试抱有信心。

第七，从成绩差异分析来看，成绩排名前1/3的高职生在学业挫折感总体上低于成绩在中1/3及成绩排后1/3 的学生，这与徐学绥的研究结果较为一致［16］。原因可能是：其一，成绩排前1/3的学生，知识储备量较大，知识经验丰富，比起成绩在中1/3和后1/3的学生更有能力解决问题，因此在学习和考试中遇到的挫折情境相对较少，从而会较少体验考试挫折感。其二，成绩在中1/3 和成绩在后1/3的学生会对自己没有取得理想的成绩而体验挫折感；有研究显示，成绩越靠后的学生对学业无聊感的体验越多，即对学业无聊感的体验会引起拖延、倦怠的行为［21］，降低学习动机，加重了学业挫折感。其三，成绩排前1/3 的学生更易受到他人的肯定，这有利于建构学生自信心，其自我管理能力、学习的意志力等在总体上优于成绩在中1/3或后1/3的学生；良好的自我管理能力会提高学生的学习效率，学习效率高会帮助学生适应变化并减轻压力，另外意志力也有助于学生正视挫折，有利于降低学业挫折感。

五、结语

（1）高职生学业挫折感总体处于中等偏下水平，各维度从高到低依次为学习自信心挫折感、考试挫折感、学习动机挫折感、学习压力挫折感、学习环境挫折感、学习适应挫折感；（2）高职生学业挫折感在性别、家庭来源、独生与非独生子女、师范生与非师范生、年级、学科专业和成绩排名等方面存在显著差异。