“寓言式批评”在高中小说阅读教学中的运用

福州教育学院附属中学 麻笑丽

阅读教学在高中语文教学中占据重要位置，可以培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，使学生更好地认识世界、发散思维，获得审美体验，对养成终身学习的能力也具有重要意义。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中关于阅读的学习任务群共有5个，约占全部学习任务群的28%，可见阅读是高中语文重要教学任务。小说是高中语文阅读理解常见文本类型，可以考查学生阅读、理解、鉴赏、感悟等多项能力，因此在高中阅读教学中较受重视。不过，受多种因素影响，高中小说阅读教学尚存在教学内容较为固定、教学方法相对传统、教学侧重考试答题技巧等问题与不足，会降低学生阅读小说文本的兴趣，有碍学生发散性思维的培养。“寓言式批评”也被称为“修辞批评理论”“解构主义理论”，最早由德国文艺理论家瓦尔特·本雅明创立，后经比利时解构主义文学批评家、文学理论家保罗·德曼的继承和发展而进一步成熟。其中，“寓言式批评”阅读理论主张读者先通过阅读和感知完成对文本寓言的构建，然后深挖文本语言的意义，通过修辞特质解构各个寓言，从而多角度领悟和阐释文本的意义并明确它们的共存关系，可以帮助读者拨开小说的神秘面纱，使读者尽情在小说世界遨游，是保罗·德曼关于“寓言式批评”别具特色的理论。文章现对“寓言式批评”在高中小说教学中的应用进行研究，旨在丰富一线教师教学理论体系，同时加深学生对小说文本多层次的理解，提升教学效果。

一、高中小说阅读教学存在的问题

（一）教师理论知识更新不及时

在阅读教学中，文本价值的发挥有赖教师的知识素养与教学能力。不过，对于高中语文教师而言，他们虽然学科基本功扎实、业务能力熟练，但是由于升学压力大、课业负担重等，高中语文教师普遍工作强度高，难有时间和精力更新专业知识，完成自我提升，使得小说鉴赏理论知识储备相对匮乏。高中小说阅读不仅是要掌握小说的表层内容，更要深层次地读懂、读透，这对教师的小说理论、阅读与教学技巧等提出了高要求。因此，教师一定要及时更新、不断丰富自身的理论素养，并有效应用于小说教学实践中，以更好地开展教学，培养学生语文核心素养。

（二）课程教学过于模式化

现代阅读课堂，教学形式多样，教学方法丰富，教师可以灵活采用很多种方法对阅读文本进行解读。但从现状来看，仍有不少教师习惯性地采用传统模式开展教学，即以预先设计的导入为切入点，将小说核心要素或三要素设为教学点，从文本的人物、环境与故事情节或典型特征切入，归纳主题作结。这样的教学单调乏味，没有活力，缺少小说阅读课的特色，不利于学生掌握小说阅读的方法，以及提升思维灵活性与批判性。另外，由于高考的驱动，有些教师教学目的功利化，在小说阅读教学中容易倾向于讲解知识考点和答题技巧，而忽视学生的独立思考以及小说情感化的品味鉴赏，导致小说文本分析空洞，不仅束缚了学生的思维，也使小说本身的亮点失色。

（三）小说文本解读方法存在误区

高中阅读教学中的小说都选择经典的文学作品，文本信息量大，内涵丰富，为了让学生更好地开展阅读，必须找到合适的切入点，采用正确的方法对文本进行解读，同时重视小说的语言教学。不过，阅读教学中的很多小说文本都是节选，学生本身就不容易走进小说文本的内部，加之教师教学采用标准化解读，或是教师自身十分了解文本，基于个人固有理解来解读小说，导致解读一元化，更不利于学生多元地切入小说内部，因此只能盲目解读、片面解读、随意解读，甚至曲解和误解。另外，小说中有很多富有表现力的语言也极具解读价值，但是有些教师过度关注学生基础知识与答题要点的把握，而忽视小说语言的魅力，也会限制学生语言构建与运用能力。

二、“寓言式批评”在高中小说阅读教学中的应用价值

本章节关于“寓言式批评”的论述主要围绕保罗的“寓言式批评”阅读理论，该理论蕴含了保罗的文学批评主张和文本解读方法，可以让人们看到保罗基于解构主义理论、以文本语言为中心分析作品的精辟见解，其理论内涵概括为以下三点。

第一，保罗的“寓言式批评”阅读理论自成一套体系，基于此解读文本时，首先通过阅读文本构建寓言体系，然后围绕文本语言的语法和修辞，找出隐喻、反讽等内容，仔细推敲，据此解构文本寓言体系。最后通过不断地转换分析，找出各个寓言之间的对立共存关系，完成对文本语言高深度、多层次的解读。

第二，“寓言式批评”阅读理论有“语法修辞化”和“修辞语法化”两种表意模式。保罗认为，修辞拥有巨大的张力，是语言的本质特征，其中“语法修辞化”指修辞介入一个清晰的语法中滋生出了无法把握的意义，令人眩晕甚至误解；而“修辞语法化”是指修辞暗含语法力量，它的使用解构了语法的意义，两者为共生关系。

第三，“寓言式批评”阅读理论有寓言、隐喻、反讽三个经典修辞手法。其中，寓言常以比喻性的故事来表达主题，给人以文学启示，但在“寓言式批评”阅读理论中，它更像一个具有虚构性和多义性的语言符号，而且并不追求主客体一致性，同时具有象征性，含义十分复杂。隐喻是文学写作中常用的比喻修辞手法，于暗中寄寓讽喻之意，表现手法生动、灵活、形象。保罗基于语言学、哲学、修辞学相关理论观点，曾提出隐喻认识论，指出隐喻除了一般的修辞格以外，更代表具有替代和转义作用的阅读模式，进一步扩大了隐喻的修辞格内涵。反讽则是通过带有讽刺意味的语气和写作技巧表达出与字面意思大相径庭的意涵，如言褒意贬。这种写作手法会完全破坏文本的表面意思，表达更具内涵，但又不会完全被隐藏。而“寓言式批评”阅读理论认为，语言都具有潜在反讽性质，文本隐含的逻辑可以因结构彻底断裂。

三、阅读教学应用“寓言式批评”的意义

“寓言式批评”阅读理论关注阐释文本的语言修辞，将其引入高中小说阅读教学中，不仅有利于提升学生的语文核心素养，对促进教师专业化成长也具有积极作用。从学生层面看，“寓言式批评”的应用价值如下：（1）基于“寓言式批评”阅读理论开展教学，可以让学生关注文本语言，运用自己的语言建构文本语言，然后通过解构小说中蕴含的修辞格来深入分析和理解文本，从而挖掘多层内涵，有利于提升学生语言建构和运用的能力；（2）学生基于寓言阅读文本，需要充分调动自身的逻辑思维，在文本中挖掘寓言，可以强化学生的批判性思维，提升思维灵活性，对促进学生思维发展有益，这一过程也可以让学生获得饶有趣味的审美感受，同时也能更好地理解文本小说的思想性与艺术美；（3）“寓言式批评”关注文本语言，可以让学生感受文本的语言特色，进而更深层次地体会小说的人物美与情感美，有助于提升学生的审美鉴赏能力；（4）小说往往承载着一个时代、一个地区的文化，“寓言式批评”能够让学生在解读小说的同时，更深刻地体悟文本蕴含的文化内涵与特色，可以帮助学生理解国外文化，同时传承和发扬国内优秀传统文化。从教师层面看，“寓言式批评”的应用价值如下：（1）“寓言式批评”为教师解读小说文本提供了新理念和新方法，教师掌握该阅读理论，可以提升个人理论素养，丰富教学经验，促进自身教学水平向更高层次提升；（2）“寓言式批评”的应用可以让教师以小说语言为切入点开展教学，打破了传统教学始终围绕三要素开展的局面，可以丰富小说阅读的教学内容，为学生深层阅读小说开拓新领域。

四、“寓言式批评”在高中小说阅读教学中的应用

（一）树立解构意识，感知文本，建构寓言

基于“寓言式批评”阅读理论的核心解读小说文本，首先要树立起解构的意识，知晓解构的契机蕴藏在文本内部，这是阅读初期学生必要的准备工作，也是有效解读文本的第一步。基于“寓言式批评”阅读理论，可以将文本视为阅读的寓言，任何文本都是由无数个寓言所构成的，想要解读文本，首先需要读者用自己的方式找到文本中的寓言，作为解构文本的出发点。换个角度来讲，文本是一种语言结构，从中找出寓言进行解构，也就是对文本结构的解构。另外，“寓言式批评”极其强调语言中修辞格的重要性，教师在教学时一定要引导学生关注文本语言中的寓言、隐喻、反讽等修辞，仔细分析语言特性，这是基于“寓言式批评”解读文章必须树立的意识层，对顺利解读文本至关重要。

在此基础上，为了更好地基于“寓言式批评”开展高中小说阅读教学，还要引导学生感知文本，用自己的方式建构文本寓言。“寓言式批评”理论认为，文本是由无数个寓言构成的，这些寓言藏在文本的各个角落，等待读者挖掘。在小说阅读教学中，教师要注重引导学生发掘文本中一些存在多义或意义含糊不清的文字描述，这很有可能就是寓言。如果学生能够在教师的引导下凭借自己的努力找出文本中的一个寓言，表明其已经用自己的方式对文本进行了建构，有了自己对于文本初步的理解，可以继续基于自己建立的寓言进行深层次的分析和思考。以鲁迅的《祝福》为例，文中有这样一句话：“虽说故乡，然而已没有家。”这里面的“没有家”可以有多种理解，如故乡没有属于自己的可以居住的地方，或是故乡没有家人，没有家人的家不是“家”，是文本中的一个寓言。但是结合全文来看，更深层次的理解为“我”是现代知识分子、先进革命分子，而鲁四老爷是固守封建的卫道士，故乡村民也迂腐保守，“我”和他们的思想与行为相差悬殊，没有共同语言，自然无家可言。这只是该文本中的一个寓言，学生在感知寓言的过程中，还要基于自己已有的知识和能力，扩散思维，不断完成其他寓言的构建和感知，从而深度认识和理解文本。

（二）不断质疑，领悟文本中的寓言、隐喻和反讽

鲁迅先生的小说主题深远，学生阅读时往往会发现作品言语犀利，常常别有深意，这离不开鲁迅先生高深的文学造诣和精巧的言语修辞。在《祝福》一文中，看似作者用112段文字讲述了祥林嫂的故事，但实则文字背后囊括了无数信息，一同构成了小说寓言，等待学生解构、质疑和领悟，从而掌握寓言的多层次含义。前文中“我”已没有家是第一个寓言，紧接着便是第二个寓言—“我”为什么着急离开。结合第一个寓言不难理解，“我”与这里的人和事格格不入，“家”已不在，人自然想离开。深层次剖析，这是新旧思想的相互碰撞，大相径庭。另外，作为新知识分子的“我”自然不信怪力乱神，但当祥林嫂急切地问“我”人死后有无灵魂时，“我”却因为担心而“说不清了”，在惶恐不安中，“我”得知祥林嫂死了，这勾起了“我”先前的所见所闻。这里面，祥林嫂之死是文本中最重要的寓言，教师在教学时一定要着重启发学生思考祥林嫂之死的原因，让学生仔细阅读文本，基于语言和修辞，打开思维、深入思考祥林嫂的死有哪些寓意，又代表着什么。短工认为祥林嫂是穷死的，这是文本中祥林嫂死因最直白的一个寓言，文中关于祥林嫂贫穷的情况也有迹可循。找到寓言后，教师要引导学生用自己的思维去解构寓言，贫穷虽然伴随祥林嫂一生，但她的悲惨远非贫穷所致，而是与周围的人密切相关。这时，教师要注意引导学生注意与祥林嫂之死有关的次要人物，分析他们的心理活动与行为，逐一解构他们与祥林嫂之间交织着的多个寓言，进而挖掘出作者文本中所表达的世人冷漠、世态炎凉，这是对封建礼教、族权和神权的尖锐批判。

鲁迅先生语言深邃犀利，酷爱且善用隐喻、反讽等修辞手法，抓住这些修辞格，深入分析文字背后的引申意义，对于学生读懂、读透小说而言十分重要。《祝福》一文中就有很多的隐喻和反讽，在阅读时也需要详细解读、深入挖掘。例如，小说中多次提到“春天”“疤”“雪”“捐门槛”等词语，都深刻代表着不同的含义，每次出现都潜藏一个寓言。拿“春天”来说，文中共出现四次，第一春祥林嫂失了丈夫，第二春祥林嫂被迫再嫁他人，第三春祥林嫂的孩子被野兽吃掉，第四春祥林嫂在惊恐与绝望中离开人世。春天万物复苏，本来给人以生机勃勃、希望美好之感，但偏偏祥林嫂的春天充满苦难，最后也是在春天逝去生命，隐喻色彩浓厚，反讽意味鲜明。另外，《祝福》的标题二字也有着浓厚的隐喻和反讽意味，祝福的日子应当是充满喜庆祥和的，而祥林嫂却孤身一人、凄凉离世，两者形成鲜明对比，使“祝福”一词具有了隐喻和反讽的双重特质。一方面，祝福是人们迎接福神、祈求好运，是对美好生活的追求；另一方面，祝福也寄托着作者希望人们摆脱封建礼教束缚的精神意义，希望像祥林嫂一样的苦难女子、希望全中国万万同胞可以走进光明，获得真正的幸福。教师在教学中，要注意引导学生发现文本中的修辞格，先基于小说言语理解浅层意义，然后深入挖掘背后蕴藏的言外之意，从而多角度领略隐喻和反讽真正的含义。

从整体而言，小说由无数个寓言组成，这些寓言很多时候蕴藏在文本的修辞手法里。教师采用“寓言式批评”进行小说阅读教学时，不仅要让学生从语言整体出发对文本进行感悟，还要引导学生找到文本寓言，以此为切入点解构文本内容，同时充分挖掘文本中的隐喻、反讽等修辞格，从而获得对文本深层次的领悟。在这一过程中，学生会不断运用大脑思考，提升阅读兴趣的同时，也能扩展思维与想象力。需要注意的是，基于“寓言式批评”开展阅读，是建构和拆解文本语言中一个个寓言的过程。在这一过程中，读者思维发散，对文本意义的解读没有尽头，而且不同的人也有着不同的见解。因此，教学提倡个体化、多义性解读，这需要教师尊重学生主体地位，鼓励学生自主发言，认真充当好引导者的角色。但同时，多义性解读不代表剑走偏锋，也不等于随意解读，对于学生不太恰当的观点和结论，教师应当及时指出和纠正，防止误解和曲解。

综上所述，现阶段的高中小说阅读教学存在教师理论知识更新不及时、课程教学过于模式和功利化、学生思维固化阅读浅层以及小说文本解读方法存在误区的问题。“寓言式批评”基于语言文本的修辞特质，通过挖掘小说字面中的寓言以及隐喻、反讽等修辞格，进而解构文本，可以让学生挖掘文本语言潜藏的深层含义，从而更深刻地理解文本。将其引入高中小说阅读教学中，给教学提供了新的理论支撑与方式方法，可以帮助解决教学问题，提升学生的小说阅读能力与理解能力，同时促进学生思维发展，帮助实现小说阅读教学根本目的。