以概念为本的教师发展：做一个不一样的国际中文教师*

吴勇毅

(华东师范大学 国际汉语文化学院/应用语言研究所，上海 200062)

一、教师教什么：语言？

语言教师教什么，或者更具体地说，国际中文教师教什么？这看上去是一个毫无意义的问题，或者说是明知故问。答案明摆在那里，一目了然：语言教师当然是教语言，国际中文教师教中文。姑且以此为准，接着再问：现在我们还在教语言吗？答案也许就需要思考一下了。

吴勇毅曾阐释，关于语言学习，其实有3种不同的含义：1.学习语言本身(to learn the language)(听、说、读、写、译的语言技能)；2.学习有关语言的知识(to learn about the language)(了解和掌握某种语言各个层面的规则和系统等)；3.通过语言学习(别的东西)(to learn through the language)(1)吴勇毅.国际中文教育与基于内容教学法的契合[J].国际中文教育(中英文),2021，(4).。从语言教学法流派的视角看，结构主义的语言教学法(听说法、结构法)是在教语言本身，教语言的规则及其使用(usage)，如句型替换练习，以横轴组合纵轴聚合，形成替换坐标，依据的是索绪尔的组合关系和聚合关系理论。在结构主义教学法看来，掌握一门第二语言/外语就是要学习且学会它的语言形式，由小到大层层组合起来的规则，形式的正确、准确是第一位的，练习的目的，比如句型操练，是使语言形式熟到自然，熟到脱口而出，熟能生巧，以至养成语言能力，词汇和语法大纲既是其达成目标的手段(过程)，也是其终极(结果)。至于在社会交际中如何使用(use)语言，责任主要在学习者自己(用通俗的话来说，在学校，教师主要负责教语言，学习者学会、掌握后，出了校门，到社会上去交际，去实践)，尽管在教学中亦有所涉猎。

交际法关注的是语言的使用功能(用来干什么/起什么作用)，并不太在意语言形式的准确性，换言之，就重要性而言，语言的工具性大大超过了语言(形式、客体)本身。只要能够沟通(流畅的沟通是追求的高阶)，达到交际的目的，教师可以容忍学习者所犯的语音、词汇、语法方面的错误/偏误(容忍度高低各人不同，纠多少错、如何纠错因人而异)，语言形式的正确性与准确性是次要的，培养语言交际能力或跨文化交际能力是追求语言工具性的表现。尽管功能-意念大纲凸显了交际的意图和语言的作用(2)吴勇毅.对外汉语教学探索[M].上海：学林出版社，2004.，但由于功能是附着在语言形式上(表达功能)的，教某项功能必须带着某个/些语言形式(一个语言功能可以用多种语言形式来表达，一个语言形式也可以表达多种功能)，因此，从这个意义上说，交际法的着力虽已不在语言(客体、形式)本身，而在其使用(use)和在使用中所起的作用，但也还算是在教语言的一个方面。如同句型操练是听说法的主要训练方式一样，角色扮演是交际语言教学法的主要手段，但我们会问，在课堂教学中学习者又能扮演多少个社会角色呢？

到了任务型教学法，强调“干/做中学(leaning by doing)”。从一般意义上讲“干/做中学”的“学”，当然是学语言，也就是说在做事情(完成任务)的过程中学语言，或者说边做事情边学语言。教师是在教学生用(所学)语言做事儿，希望学习者在这个过程中能自然地习得目的语，但问题是用语言可做的事儿千千万万，我们要做多少事儿才能学会或掌握语言呢？答案自然是无解。如果从任务(要做的事儿)的角度说，有的任务完成起来容易，有的任务完成起来难，确有难度差异，但这跟语言水平无关(那是另一个维度的难易程度)，完成起来容易的任务(做起来容易的事儿)所使用的语言未必就一定简单，反之亦然。所以在语言教学时，我们可以有语言结构的大纲(语法大纲)、词汇的大纲，乃至功能的大纲(其实功能、意念如何跟语言结构配合循序渐进教学已非易事)，却很难形成一个所谓的任务大纲(这个大纲由多少个任务组成，这些任务又如何跟语言形式匹配/配合进行教学，完成多少任务可以达到哪一级的语言水平，这些问题似乎很难回答)。任务型教学中的任务目标有双重性，从表面上看就是要做成一件事，但教师在设计这一任务时，有着另一重目标，即任务的教学目标——语言目标(即使用语言的目标，包含在特定语境下语用的得体性等)，这是任务的真正目标。(3)吴勇毅.再论任务型语言教学的“任务”[J].国际汉语教学研究，2016，(1).如果我们对这种双重性认识不清，就很可能导致这样的结果：学习者通过某种活动把事儿办了，但对语言的使用和语言能力的提高没有任何帮助(做事儿/完成任务并不仅仅是靠语言，可以调动一切手段)。用句通俗的话说，就是活动搞完了，任务完成了，语言没有了。那我们就是在让学生做事，而不是在教语言了，完全偏离了语言教学的轨道。事实上，任务型教学法的重点也已不在教语言本身，而在教语言的综合运用。但任务型语言教学有一个极易被忽略的东西，即“干/做学”的“学”还有另一层意思：从宏观上看，“我们认为任务型语言教学至少有两个目标，一个是培养学生的语言交际能力，另一个是发展学生的发现问题、分析问题和解决问题(完成任务)的能力”(4)吴勇毅.从交际语言教学到任务型语言教学[J].对外汉语研究，2006，(1).，而后者与思维能力的培养密不可分，尤其是对青少年儿童的语言习得而言。我们不该忘记，语言不仅是人类最重要的交际工具，也是最重要的思维工具(这在下文还会涉及)。

研究语言学习动机的学者提出要进行动机教学(5)刘颂浩.第二语言习得导论:对外汉语教学视角[M].北京：世界图书出版公司，2007.，研究语言学习策略和交际策略的学者提出要进行策略教学与培训，林林总总，莫衷一是。这不禁会让人发问：我们还在教语言吗？教师在概念和理论层面上如何把持与拿捏确实值得深思。

二、以事实为本还是以概念为本

以往的汉语课堂，教师所采用的是“内容覆盖”或曰“事实驱动”(知识)和“过程驱动”(技能)的模式(6)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018;张酉酉，罗茜.DP中文A课程概念驱动的单元设计[M].香港:三联书店(香港)有限公司，2021.，所谓“内容”可以是语言的词语、结构、功能和它们的使用，以及文本形式(比如课文)所体现的话题内容。这样的课堂教学模式以事实性知识(语言本身)及其技能(听、说、读、写)来支撑，也是通过事实性知识的宽度和技能的熟练程度来测量的(7)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018：7.，是一种以事实为本的二维(知识、技能)课堂模式。在课堂上，当学习者拿到一个故事、一段新闻报道或一个文学作品片段时，教师会依据课文或对话的“事实”提问，比如“照片上有几个人?李华和大卫是什么关系？他们为什么来中国?这段话说了什么”等，甚至会问“这个句子的主语是什么?宾语在哪里？”回答这些“事实性知识”，学习者无须用脑，只需在文本(课文)中找。如此一来，回答这些“已知”或“已然”的内容，常常会使学习者觉得乏味无趣。这是一种教师已经习惯了的教学模式，按部就班，并无不妥。但如果要使语言学习/习得课变得更具探究性，并使学习者在概念和理解的层面上把知识和技能“学着进行超越事实的思考并进行跨时间、跨文化、跨情境的迁移”(8)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018.，二维的教学模式似乎就不够了(而这对培养学生的跨文化交际能力是何等的重要)，为此，埃里克森和兰宁提出，要增加第三个维度，即概念/概念性理解，成为以概念为本的课程。这种教学模式被称之为KUD(Know，Understanding，Do)，即“知道、理解、能做”。(9)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018.教师的教学焦点要从覆盖知识和技能转移到帮助学生使用知识和技能以理解概念，以达到学生不同层面的心智处理，即在事实性层面上能“知道”，在概念性层面上能“理解”，在技能和过程层面上能“做”(10)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018：13.。只有“理解”了，才能真正地“知道”和“做”。我们以国际文凭课程(International Baccalaureate，简称 IB)为例，看看第三维度的加入对语言习得课程的改变。

国际文凭课程(IB)是由国际文凭组织(IBO)开发的一套完整的包括4个学习阶段的课程体系(11)这个体系包括小学项目(PYP)、中学项目(MYP)、大学预科项目/高中阶段(IBDP)和职业教育项目(CP)，语言教育亦在其中，包括中文，即“IB 中文”。，广泛用于各类国际学校和相关学校的国际部。其独特的办学和教育教学理念得到了国际教育界的普遍重视和认可(12)施仲谋，王婵娟.IB理念与汉语教学的培训课程研究——以香港教育大学为例[J].国际汉语教学研究，2021，(2);吴勇毅.我们不再是为习得语言而学习语言:更广阔的视角[J].国际汉语教学研究，2021，(2).。IB课程体系的育人目标是培养学习者的“国际情怀/意识(international-mindedness)”(思维层面)，这是IB的核心理念(IB philosophy)(13)IB具体的育人目标是要把学习者培养成为：(1)积极探究者(inquirers)；(2)知识渊博者(knowledgeable)；(3)勤于思考者(thinkers)；(4)善于交流者(communicators)；(5)坚持原则者(principled)；(6)胸襟开阔者(open-minded)；(7)懂得关爱者(caring)；(8)勇于尝试者(risk-takers)；(9)全面发展者(balanced)；(10)及时反思者(reflective)。(IBO，2020a(14)IBO.Diploma Programme，Language ab initio guide，First assessment 2020a.，2020b(15)IBO.Diploma Programme，Language B guide，First assessment 2020b.)。IB的大学预科项目/高中阶段(IBDP)所设课程(16)IBDP课程包括6个学术领域(six academic areas)，即语言习得、语言与文学研究、个体与社会、数学、艺术学科和科学学科，通常是每个学生要在每个领域里各选修一门课，形成自己学习的课程体系。里有两门跟语言有关的课程，一门是“语言与文学研究”(Studies in Language and Literature)，另一门是“语言习得”(Language Acquisition)。前者是为选择语言Language A的学生，即汉语为母语的学生而设；后者是为选择Language B的学生，即汉语为非母语的学生(也就是汉语作为第二语言/外语的学习者)而设，Language B的语言习得课又分为普通课程(LanguageBSL)、高级课程(LanguageB HL)，另外还有一门初级语言课程(language ab initio)，是专为类似零起点汉语学习者开设的。语言习得课，当然要使学生掌握语言的技能，IB中文除了要发展学生接受、表达和互动交流的语言技能(receptive，productive and interactive skills)以外，更重要的它是概念驱动(concept-driven)的。LanguageB采用的教学路子是“主题—话题—文本/材料”贯通，“主题”是规定性的(Prescribed themes)，“话题”是推荐性的(Recommended topics)，“文本/材料”是选择性的(没有指定教材)，教师有足够的自由发挥空间(教学大纲中并无规定的词汇量、语法点或功能项目，这与通常的汉语教学很不相同)；“文本/材料”阐释话题，“话题”探究“主题”。语言既是学习的对象(要掌握它)，也是探究主题内容的工具(要借助它)。“语言B指南”(IBO，2020b(17)IBO.Diploma Programme，Language B guide，First assessment 2020b.)中，概念性理解(Conceptual understanding)，而不是词汇、语法或功能项目，在教学大纲中被置于一个非常显著的位置。语言习得课的学习愿景(a vision of learning)是语言技能的发展和对语言的概念性理解的发展做到相辅相成(IBO，2020b(18)IBO.Diploma Programme，Language B guide，First assessment 2020b：23.)。语言习得课有5个重要的概念，即受众(Audience)、情境(Context)、目的(Purpose)、意义(Meaning)和变异/变体(Variation)(19)在“语言与文学研究”(Studies in language and literature)课程里，有7个概念：认同/Identity、文化/Culture、创造力/Creativity、交流/Communication、观点/Perspective、转化/Transformation、呈现/Representation.，是驱动教学的重要抓手。作为对这些概念的理解，“受众”是要让学生理解，“语言应适合具体的交流对象”；“情境”是要让学生明白，“语言应适合具体的交流情境”；“目的”是要告诉学生，“进行交流时语言应适合预期达到的目的、目标或结果”；“意义”是让学生懂得，“交流一个信息时，使用语言的方式有多种多样”；“变异/变体”是要让学生了解，“特定语言中存在着差异，说一种特定语言的人通常能够互相理解”(IBO，2020b)(20)IBO.Diploma Programme，Language B guide，First assessment 2020b：24～25);IB“语言B指南”对理解5个概念设有“启发性问题”(Stimulus questions)，例如关于“受众”，教师要启发学生去思考“如果需要与不同的受众交流同样的基本信息，那么，需要如何改变一个给定文本材料中所使用的语言？”；关于“情境”，“在对话中对话者的关系会如何反映在对语言的使用当中？”；关于“目的”，“当我阅读或聆听一个文本材料时，是什么帮助我理解作者的意图？”；关于“意义”，“文本材料的作者如何使用直白的和比喻的(非直白的)语言以创造所希望的效果”；关于“变异/变体”，“一件文本材料的某些方面会在‘翻译中丢失’，这样说是什么意思？”(IBO，2020b：24).。对这些概念的理解将成为有效交流和成功交际的基础。对“ACPMV”(5个概念)的深刻理解和领会，会使学习者加深对语言学习的认识，意识到为什么(Why)要使用语言(使用语言交际/交流的目的为何，为何要学习语言)，语言是什么(What)(不仅是交际工具，也是思维工具)，如何有效地使用语言(How)(对象、环境、方式)，从而真正提高语言学习的兴趣(而不仅仅是靠游戏、玩耍来提升)。教师以概念和概念性理解统摄和设计语言习得课，学生对知识和技能的把握，不仅能加深对文本/材料及其语言运用(方式)的认识，也会在这一过程中拓展知识、熟练技能。“概念为本的课程与教学是探究驱动的、是观念中心的。它超出了对事实与技能的记忆，并将概念和深刻的概念性理解作为第三个维度加了进来。这些概念性理解可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，这样即可培养和发展学生在相似的观点、事件或问题上发现规律与联系的能力。”(21)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018：8.教师应该意识到，语言教学仅仅教授事实性知识和技能是不够的，通过对“ACPMV”的概念性理解，学生最终要能“迁移角色”，而不仅仅是“扮演角色”(在交际中即使是同一个角色也会因时空、文化、情境不同，而发生变化)。

三、以概念为本的教师发展

王添淼等认为，教师的专业化发展实际上就是从新手教师成长为熟手教师，最终成为专家型教师的过程。(22)王添淼，任喆.国际汉语新手,熟手,专家教师比较研究述评[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2015，(3).在我看来，要成为一个能熟练教授汉语知识与技能的熟手教师也许不是特别难，丰富并夯实专业和技术知识，不断实践(积累经验)加上善于反思，大致可以通往成功之路。目前专业知识和教学技能方面的培训项目很多，尤其是新冠疫情暴发以来，网络培训课程五花八门，其中不少也很实用。但教师仅仅停留在能把课程要求覆盖的知识、内容和技能教给学生，使其理解和掌握，从育人的视角，或者说从培养思维能力的角度说就显得不够了(23)吴勇毅.我们不再是为习得语言而学习语言:更广阔的视角[J].国际汉语教学研究，2021，(2).。教师应该站在更高的认知层面上设计教学并发展自己，努力使自己成为一个以概念为本的教师。

从教学的角度看，我们会发现，要改变自己实在是一个巨大的挑战。我们已经习惯了以知识和技能驱动的语言课，综合课深入浅出的讲解、技能课活动多样的操练是熟手教师的拿手好戏，也是许多新手教师的追求。现在我们的课程目标(教学目标/学习目标)要在知识和技能的基础上加入概念和概念性理解的维度，成为上文所说的KUD，使得语言课更具探究性(学习)。观念的转变会使教学策略也发生变化。举例来说，假如我们给学生的汉语学习材料是一张全家福的照片(依据学习对象语言水平的不同，可能还会伴有不同程度的“课文”)，教师通常会问“照片上有几个人？/家里有几口人？”“他们是谁？”“爸爸做什么工作？”“孩子上几年级？”“这张照片拍了几代人？他们之间是什么关系？你是怎么看出来的？”之类的“事实性问题”，但如果教师问“这张照片是什么年代拍(摄)的？”(涉及“变化”的概念)“这张照片是什么风格的？从中可以反映出什么特点？”(涉及“形式”的概念)“这张照片反映了哪些家庭关系？”(涉及“联系”“关系”的概念)，那就不是一般的“事实性的问题”，而是一种带有探究性的“概念性问题”了(至于用目的语还是学生的母语，抑或是目的语和母语混用来教学，教师则可以依据教学对象的实际语言水平进行选择，而学生的语言的学习和掌握也是在这一互动过程中逐步实现)。如果这一课的教学目标是要理解“(中国人的)家庭关系”(涉及“关系”概念)，教师则可以进一步提问“你怎么看(待)中国人的‘四世同堂’，为什么？”“你认为(中国人的)家庭会如何发展/演变，你的证据是什么？”“在工作单位，比如公司里能否看到这种家庭关系？”“中国人崇尚‘四世同堂’，在你们国家也是这样吗？”，那就是一种“激发性的问题”(可以引起辩论的问题，“关系”也可以从家庭延伸、迁移至社会)了，可以引发更深入的概念性理解。(24)这个例子曾跟专门从事IB教学的李博、伍丹履、昌晶等老师讨论过，获益良多，谨致谢意。埃里克森和兰宁主张在教学中要区分事实性知识和概念性知识(25)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018.，“通过将事实性知识从概念性知识中分离出来，我们强调教育者的教学达到对概念性知识深层次理解的需要，而不仅仅是去记忆零散的、片段的事实性知识”(26)Anderson,L.W.,&Krathwohl,D.R.(Eds.).A taxonomy for learning,teaching,andassessing:A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives[M].New York，NY:Addison-Wesley Longman，2001;林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018：1.。在此基础上，以概念为本的教师要学会利用三种问题提问，即上面所提到的事实性的问题、概念性问题和激发性问题。适当的问题组合可以帮助学生构建自己的理解，引导学生思维朝向概念性理解目标发展(27)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018：49.。在加入第三维度后，教师会发现，我们还在教语言习得课，但教学的深度却不一样了，语言不仅仅是用来交际的工具，也是用来思维、思考、思辨的工具，是一种认识自我和世界的方式。

专业发展的核心是教师要在理论和实践两个方面不断深化自己教学的专业知识和能力。从某种意义上讲，以概念为本的教师站位要比一个能熟练教授语言知识和技能的熟手教师更高，以概念为本的教学也与只让学生记住词汇和语法点(语言结构)的教学很不相同(这也是为什么IB中文的教学大纲并无规定性的词汇、语法和功能项目的原因之一)，也更易于让学生用所学语言去进行不同学科知识和内容的学习，概念驱动的探究式的语言教学会让学习者的学习兴趣、质量和动机都将得到很大的提高。

在教师成长过程中，教师认知的建构是一个动态的过程，是教师在外部条件的刺激下不断反思“已有”，并做出调整，不断补充和添加新知的过程。(28)吴勇毅,凌雯怡.教师认知构建与汉语教师的职业发展[C]//.第十一届国际汉语教学研讨会论文集,2012:484～492.教师认知会决定其教学实践活动及其职业发展轨迹，而教师的职业发展进程又会受到各种因素的影响，反过来促进其认知的建构，两者是互动的。做一个概念为本的教师实际上也是教师教学认知的重构，一方面教师要在理论层面更加关注概念为本的教学，比如加深对概念为本的教学的4个核心要素的认识(协同思维、概念性视角、引导式教学和引导性问题)(29)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018.，另一方面，在实践层面通过与同侪合作形成教学共同体，开展以概念为本的教学设计(比如从主题-话题-文本的选择与安排，知识、内容、技能与概念的融合、探究性活动的设计与组织等)与教学，并且在学习和实践中不断反思(行动研究和叙事探究都是非常有效的手段)，改变一下思路，创新一下实践，也许会让我们成为一个不一样的国际中文教师。恰如埃里克森和兰宁所说：“掌握概念为本的课程与教学的原理和技能，并能够将其有效实施的教师会为培养出能够在将来复杂多变的世界中茁壮成长的学生”(30)林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海:华东师范大学出版社，2018:66.，我们培养的学生，不仅能知、能做，更重要的是能思。