欧洲二语教师专业发展历史演进及启示*

王添淼

(北京大学 对外汉语教育学院，北京 100871)

一、引 言

近年来，世界一体化趋势日益增强，国际交流与合作加深，第二语言学习与教学发展备受关注。正是在这种国际环境下，欧洲由于其地缘因素，诸国开展了一系列轰轰烈烈的二语教育改革运动。但一切改革最终都离不开教师，都需要教师去实践、去推动。(1)王添淼.教师教育与专业发展[J].国际汉语教育(中英文),2019,(1).第二次世界大战后的十年筑成了欧洲二语教学和教师专业发展的“分水岭”。20世纪后半期，欧洲出现了真正意义上的二语教师专业化发展运动，其模式、制度和理念经历了几十年的论证与广泛实践，逐步跻身世界前列。

语言是中国文化走向世界的桥梁，是增进中外交流合作的重要保障。打造一支专业化、模式化、标准化、制度化和终身化的国际中文教师队伍是推动中华文化传播，促进国际中文教育长期稳定发展的必要条件(2)王添淼.国际中文教师教学能力再探——成为“学的专家”[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2021,(6).，亟须吸取欧洲较为成熟的二语教师专业发展经验和长处。

在综合考量国际环境、政策支持、交流合作、认证标准等因素的基础上，本文将欧洲二语教师专业发展分为三个历史阶段，即二战后至20世纪60年代中期的萌芽期、20世纪60年代至21世纪初的框架构建期、21世纪初期至今的飞速发展期。通过对欧洲二语教师专业发展的历史演进行梳理与分析，旨在探究其对国际中文教师专业发展的启示，推进国际中文教育学科与事业的可持续发展。同时，由于中国和欧洲在政治、经济、外交领域的诸多不同，欧洲二语教师专业发展模式不应被教条化，而应作为一种“取其之长，补己之短”的重要借鉴资源。

二、二战后至20世纪60年代中期：萌芽期

在这一阶段，欧洲诸国开始意识到语言教育的战略意义，重新审视语言教师的重要地位。各国政府及主要机构相继颁布了一系列政策、文件，尊重并维护了多语制这一语言现实。

二战时期美国率先提出的“军队教学法”(Army Method)成为战后二语学习与教学方面热议的话题，对以英、法为代表的欧洲多国产生了重要影响。世界外语语种大大增加，多种语言被承认作为国际性语言，并在联合国及其教科文组织中被采纳为官方语言，还有部分语言被作为国家或地区的正式语言；欧洲境内甚至世界范围内的贸易、旅游、科学、文化交流进一步加深，尤其是国际移民趋势进一步凸显；此外，国际交流日渐频繁，越来越多的欧洲人为了工作、生活，需要把越来越多的语种作为第二语言进行有目的的学习，二语学习需求猛增，这一切都使得二语教育的重要性大大提升，语言教师的地位也随之受到重视。随后，欧洲范围内以欧洲经济共同体(European Economic Community)(以下简称“欧共体”)为核心的机构团体通过了一系列关于语言政策与外语教育的立法、协议、决议及建议，在欧洲政府间达成了广泛的外语教育共识，二语教师职业教育规划也应运而生。1957年，《罗马条约》在提出多语制的语言政策之余，也涉及关于语言教师职业教育规划问题，其两大条约之一的《建立欧洲经济共同体条约》第128条中，包括一项关于职业教育培训的重要规定，即欧共体同意在职业教育培训领域内达成一个共同政策的目标，由其理事会(3)现欧盟理事会(Council of the European Union)，也称欧盟部长理事会，负责日常决策并拥有欧盟立法权。制定一些关于共同职业培训政策的“基本原则”(general principles)(4)胡伯特·埃特尔,喻恺.欧盟的教育与培训政策:五十年发展综述[J].教育学报,2009,(1).；1963年，欧共体进一步确立了共同职业教育政策。这些政策、法律与倡议为下一时期欧洲二语教师职业教育与专业发展整体框架的构建打下了良好的制度基础。

可见，从战后至20世纪60年代，欧洲虽然在多元化语言教育政策与二语教师职业发展规划上迈出了宝贵的一步，但二语教师专业发展仍处于起步酝酿时期，其重心仍是语言本体研究，重在研究二语教学方法，提升语言教学成效，也未能造成世界范围内的重要影响。

三、20世纪60年代中期至21世纪初：框架构建期

在近半个世纪的时间里，欧洲各国不仅在经济上积极推进一体化进程，在文化教育方面也加快了步伐，强调多元文化并存，实现共同发展，这些都对欧洲二语教师专业化发展产生了重要影响。20世纪60年代中期至21世纪初，欧洲二语教师处于一个专业化发展框架的构建期，二语教师职业从过去的经验化、随意化到专业化，经历了一个渐进的演变过程。在此过程中，欧洲二语教师专业发展可以80年代为界分为两个阶段：20世纪60年代中期至80年代的初步发展阶段和80年代至21世纪初的迅猛发展阶段。

(一)20世纪60年代中期至80年代：初步发展阶段

这个阶段内教师专业化运动的兴起促使欧洲二语教师专业化发展的进程加快，以英国、德国等为代表的欧洲许多国家对教师素质的关注度快速提升，全球首个专门对教师专业化进行说明的官方文件颁布，明确提出了教师专业化的发展要求，一系列卓有成效的语言教育工作随之开展。

欧洲语言教学发展与改革对欧洲二语教师教育和专业发展产生了重要推动作用。1964年，欧洲理事会(Council of Europe)下属的文化合作理事会(Council for Cultural Cooperation)开始了名为“现代语言主工程”的研究计划；同时，在德国召开以现代二语教学为重要议题的国际会议。1966年，语言教学和研究信息中心在伦敦成立。伴随着二语教学研究的不断深入，以英、德等为代表的欧洲许多国家对教师素质的关注达到了前所未有的程度。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎召开了主题为教师地位的“政府间特别会议”，并通过了《关于教师地位的提议》，这份倡议书充分强调了教师的专业化性质，发出了“教师应被视为专业”的响亮呼吁。这是世界上首次以官方文件形式对教师专业化做出明确说明，它肯定了教育工作的专业化性质，提出了教师专业化发展要求，在英、法、德等主要欧洲国家引起了很大反响，并得到了专家、教师与从业人员的积极响应。教师专业化运动的兴起促使欧洲地区各国二语教师地位得到了一定程度的提升，二语教师专业化发展进程大大加快。在20世纪70年代，欧委会提出欧洲语言发展规划问题，自此开展了一系列卓有成效的语言教育工作。1971年，在瑞士召开的成人语言教育教学问题研讨会，为促进欧洲二语教师专业化发展打下了坚实基础。1975～1981年，欧洲理事会颁布了欧洲人有效交流与合作的语言水平等级描述框架《入门水平》(TheThresholdLevel，又称《欧洲语言学习基本标准》《语言能力量表》)和《起步水平》(Waystage),这两个等级系统是现今在欧洲语言学界使用最为广泛的《欧洲语言共同参考框架： 学习、教学、评估》(以下简称“《共同框架》”)制定与施行的重要基础。

(二)20世纪80年代至21世纪初：迅猛发展阶段

这一时期世界多极化趋势增强，欧洲深刻意识到各国之间和平共处、团结合作、互利互惠是实现战后欧洲和平复兴的必由之路。为培养现代欧洲公民跨文化、跨语界的交流能力，增进相互间的理解与协作，语言教育及与之相匹配的二语教师专业发展受到前所未有的重视，二语教师的社会地位大幅提高。从80年代开始，二语教师专业化成为欧洲语言教育改革的主旋律。在欧洲范围内，或通过制定二语教师专业标准和资格认证，或通过教师团体发表相关报告，或通过专家学者发表演讲或出版论著，二语教师专业化趋势在欧洲不断地向纵深方向发展。主要包括以下六方面：

第一，二语教育得到前所未有的重视，改革进一步深入。1982年，欧洲理事会在其部长委员会通过的《建议》中指出:“欧洲境内多元的语言及文化是一项丰富的遗产，也是一项值得保护与发扬的宝贵共同资源”。1983、1984和1988年，欧洲议会(European Parliament)三次通过了有关在欧共体积极开展外语教学和传播的专项决议。1987年，欧洲教育部长常务会议以“教师和师范教育的新挑战”为主题，揭开了欧洲新时期二语教育改革的序幕，并在90年代末期起草了《欧洲语言教学评估共同纲领》(European Common Programme for Language Teaching and Assessment)。欧洲各国纷纷顺应形势，掀起了二语教育改革的热潮，目的是通过提高二语教学质量，促进语言多样化，使每个欧洲公民除自身母语之外，还要掌握两种欧洲语言，增强在劳动力市场中的核心竞争力。1995年，欧盟委员会(European Commission)发表白皮书《教与学：迈向学习型社会》(Teaching and Learning：Towards the Learning Society)，强调一个公民想要为一体化的欧洲作贡献并能在职业生涯中得到机会，至少要掌握三门外语。

第二，语言学习带来的教育改革热潮，使二语教师地位得以提升。强调二语教师群体的、外在的专业提升的“教师教育”“教师培训”等专业名词，以及强调教师个体的、内在的专业化发展视角的名词“教师专业发展”等得到了欧洲社会密切关注。1996年，在日内瓦召开了第45届国际教育大会，大会主题定为“加强在变化着的世界中教师之作用”，提出“提高教师地位的整体策略中，专业化是最有前途的中长期策略”。这次大会体现了国际社会对教育改革必要性和重要性的认识，也被看作是欧洲二语教师专业发展的里程碑。

第三，进一步加强二语教育国际合作。欧洲各国政府机构对于掌握多门欧洲语言的重要性有了深刻认识，在各国境内纷纷着手大力发展二语教育，欧洲的国际组织也在积极推动欧洲二语教育改革，在二语教育领域开展与促成了广泛、深入的合作。主要体现在两个方面：一是开展国际合作教育与培训计划，旨在提高公民对欧洲丰富语言文化遗产重要性的认识，支持并鼓励欧洲公民使用并学习所有欧共体国家的语言，加强语言教育；二是跨国机构和文化教育组织相继出台了各种文件、报告、倡议。比如，经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development)仅在1989～1992年就发表了《教师培训》《学校与质量》《今日教师》《教师质量》等一系列有关教师及教师教育改革的研究报告。(5)郭均鹏,吴育华.各国教师专业化改革的对比分析[C].//中国机械工程学会第十次工业工程年会论文汇编.2007:451～455.

第四，开展二语教师资格国际认证。从80年代开始，欧洲在二语教师资格国际认证方面进行了探索。在欧洲特殊历史地理传统与一体化进程不断推进的影响下，在20世纪80～90年代，欧洲二语教师跨国语言教育资格和教师教育国际培训现象已变得相对普遍。二语教师国籍与母语、获得教学资格认证的第二语言种类、目标国家与目标语言这三类重要指标的潜在选项变得极为丰富，二语教师往往在与其所获教师资格认证语言的国家不同的第三方国家进行教学。二语教师的跨国流动必然涉及二语教师资格的跨国认证，欧洲在增强二语教师流动性，扫除二语教学资格跨国认证障碍的问题上做出了不懈努力。2000年欧盟颁布的《外语教师流动性行动计划》(Detecting and Removing Obstacles to the Mobility of Foreign Language Teachers:A Report to the European Commission.Directorate General for Education & Culture)将丰富外语教师的国外经历、加强外语教师在国外接受教育培训作为一项重要目标，以提高二语教师教学质量，促进二语教师专业发展。(6)谢倩.欧洲学校外语教育发展述评[J].宁波大学学报(教育科学版),2010,(1).

第五，初步建立科学的语言学习、教学与测评标准。20世纪80年代起，在进一步加强多元化语言政策、深化二语教师教育、培养优秀二语教师师资、提高二语教师教学质量、完善跨国二语教学资格认证的同时，欧洲诸国清醒地认识到，在文化多元化与多语制的教育现状下，建立一个欧洲境内通行的、统一的、科学的语言考试和资格认证标准迫在眉睫。1990年，欧洲理事会明确提出：“应为语言学习和测试发展制定出一个全面、透明和连续性的欧洲共同框架”。1991年，欧洲各国以“欧洲外语教学的透明度与协调性:目标、评估与证书”为主题，再次召开政府间专题会议。瑞士国家科学基金会(SwissNationalScienceFoundation)承担了对“共同框架”语言水平等级进行分级描述和描述语言的实证研究项目。2001年，《共同框架》由剑桥大学出版社正式出版发行，是欧洲理事会组织其成员国应用语言学和语言教学方面的专家制定的一部在欧洲范围内推行语言政策和语言教育所遵循的纲领性文件。截止到2003年一共出版了19种语言版本，不仅得到了欧洲诸国乃至世界范围内二语学习者的青睐，为欧洲二语教育发展提供了教学参考框架与评估模式，在另一方面也为欧洲第二语言教师指明了专业化发展的方向。该纲领性文件不仅深刻地推动了欧洲二语教师专业化发展进程，也为世界语言教育揭开了新的篇章。(7)白乐桑,张丽.《欧洲语言共同参考框架》新理念对汉语教学的启示与推动——处于抉择关头的汉语教学[J].世界汉语教学,2008，(3).

第六，创新二语教师教学评估视角。在教学评估方面，20世纪60年代开始，国外很多国家把有效教学研究的目的定位于学生的学习成绩之上，主要的研究方法是对教师教学行为和学生学习的测评结果做系统分析；进入80年代，教师自我教学评估体系开始被欧洲各国广泛采用。自80年代以来，教师评价功能发生了本质性的变革，经历了从原来以奖罚为目的，一种自上而下的模式，转变为以教师未来发展为目的的教师评价模式，即所谓的发展性评价，自我评估便被纳入教师评价体系之中，二语教师自我评估研究也在这一时期得到了迅速发展。反思日志、个人成长记录、课堂观察等(8)Bailey K M,Bergthold B,Braunstein B,et al.The language learner’s autobiography:Examining the “apprenticeship of observation.”[J].Teacher learning in language teaching,1996;Kaufman D.Constructivist-based experiential learning in teacher education[J].Action in teacher education,1996,(2).自我评估方法都已在教师教育界被使用，教学录像、专家测评量表、教师自制量表、教师自传、教学日志等自我反思的方法也在不断发展(9)Little J W.Professional Development[J].Teachers caught in the action:Professional development that matters,2001.，但在二语教师教育界仍然缺乏一个统一、标准的职前教师自我评估方法。

总之，20世纪60年代中期至21世纪初是欧洲二语教师专业化发展框架的构建期，经历了“初步发展阶段”和“迅猛发展阶段”。随着国际化趋势加强特别是欧洲一体化进程的加快，欧洲各国纷纷对二语教育给予了越来越充分的关注，促成了相对前一个时期更加广泛而深入的合作。基于欧洲二语教师的流动性，欧洲各国有针对性地解决了二语教师教学资格跨国认证的障碍，还产生了以教师未来发展为目的的二语教师自我评价模式。尤其重要的是，他们意识到建立一个欧洲境内通行的、统一的、科学的语言考试和资格认证标准的重要性，由此颁行的《共同框架》不仅为全欧洲语言教学提供了一个共同的理论基础和统一的参考标准，也在欧洲二语教师专业化发展道路上树立了一个良好的范式。在其诞生之后，欧洲二语教育与二语教师专业发展日益蓬勃兴盛，逐渐走上了专业化、模式化、制度化的道路。

四、21世纪初期至今：飞速发展期

本阶段内全球科学技术迅猛发展，欧洲一体化进程的进一步加剧对各国的语言、文化、教育提出了严峻挑战，也对欧洲二语教师的教学质量、教学水平提出了新的要求。在新的发展时期，欧盟日渐意识到二语教师素质的高低与教学质量的好坏有着密不可分的关系。

20世纪末，欧洲二语教育界的改革风起云涌，有关二语教师发展的理论与实证研究成果颇丰。2002年，欧盟教育与文化总署(Directorate-GeneralforEducationandCulture)发表了报告《外语教师的培训：欧洲的发展》，明确提出要通过为二语教师提供语言共核知识、技能和价值观等方面的培训来提升二语教师教育的质量，促进欧洲二语教师的专业化发展。(10)施春阳.欧盟与美国外语教师培养标准的比较研究[D].宁波大学硕士学位论文,2015.这一报告构建了欧洲二语教师发展的共同理念，指明其专业化发展的方向。2004年，欧盟教育与文化总署公布了《欧洲语言教师教育纲要参考框架》(European ProfileforLanguageTeacherEducation-AFrameofReference)。这个纲要是2002年《外语教师的培训》报告中所倡导的二语教师发展构想的具体体现，为新入职教师和在职教师教育活动提供了统一的教育基准，以此提升外语教师教育的实践与创新水平，也对欧洲二语教师教学质量和教学水平提出了新要求。2013年7月，为了提高教学质量，培养更多人才，欧盟委员会发布了对于欧盟地区而言至关重要的文件《促进教师专业发展——为了更好的学习成果》(Supporting Teacher Competence Development For Better Learning Outcomes)，旨在提高二语教师师资力量，增强教师专业知识和技能，以及反思性教学的意识和能力，从而促进欧洲二语教师专业化发展。

同时，欧盟在二语教师自我评估方面取得了两个重要成果：一是2007年，欧洲理事会下设的欧洲现代语言中心(European Centre for modern languages，下文简称“ECML”)在其语言框架下发布了《欧洲语言教师学习者档案袋》(The European Portfolio for Student Teachers of Language:a reflection tool for language teacher education，以下简称EPOSTL)。EPOSTL作为促进教师发展的教师学习者自我评估指标体系的工具，试图将理论与实践连接，是世界语言教学评估史上的重大变革。其试图在制度性规范与自我规范之间建立联系，引导性与规范性兼顾，有利于培养教师的自主性，并能够显著提高教师的教学能力。二是2011年，由欧洲理事会资助，包括法国、英国、西班牙、德国等9个国家在内的众多机构联合完成了欧洲语言教师测评网格项目。欧洲语言教师测评网格(European Profiling Grid)是一个适合各语种的统一的语言教师测评网格。这是一种以表格形式展示语言教师核心能力6个发展阶段的测评性工具，该测评网格纵轴包括4个大的范畴：“资质/经验”“核心教学能力”“横向发展能力”“专业化发展”，这4个范畴又由“语言知识与语言能力”“教学与课程规划”“语言交际能力”与“职业发展”等13个不同的单项测评内容组成。(11)刘玲玉,孔德明.基于欧洲语言教师测评网格的优秀外语教师培养路径[J].江苏高教,2016，(2).该测评网格项目是欧盟在二语教师专业发展新进程中做出的一项重要尝试。

2019年，欧洲理事会下设的ECML发布了《教师语言教育能力指南》(A Guide to Teacher Competences for Languages in Education，以下简称“《指南》”)。《指南》以欧洲理事会确保优质教育基本原则和多个欧洲重要语言政策文件为基础，参考了欧洲、加拿大、美国、澳大利亚等国家和地区的40个针对语言教师或所有学科教师的标准和能力框架，并对相关专家和教师进行大规模调研，最终形成了欧洲教师语言教育能力的共同框架。(12)European Centre for Modern Languages.Teacher competences for languages in education:Conclusion of the project[EB/OL].https://www.ecml.at/Portals/1/5MTP/Bleichenbacher/CEFRLT-conclusions-EN.pdf?ver.《指南》作为具有全面性、时代性和领先性的教师语言教育能力指导框架，体现了ECML欧洲语言政策先锋者的地位。(13)王添淼,刘薇,赵杨.欧洲《教师语言教育能力指南》及对国际中文教师标准的启示[J].汉语学习,2022，(1).

总之，在21世纪以来的新形势下，欧洲境内的金融贸易、旅游文化交流在先进科技的支持下进一步加深，大量欧洲人出于学习和工作的现实需求，有目的性地将越来越丰富的语种作为第二语言进行学习。因此，欧盟的二语教师专业发展在新时期面临着重大挑战与机遇，在专业化、标准化、终身化发展理念方面取得了令人瞩目的成果。

五、对国际中文教师专业发展的启示

第一，教师专业发展应以“反思模式”为主。自20世纪80年代至今，欧洲二语教师专业发展领域先后出现了两种思潮，即将教师发展视为知识与能力发展的“技术理性”和将教师发展视为自我理解与更新的“反思理性”。“技术理性”强调的是专家——教师的等级框架，专家生产知识，教师是传递知识的工具，是被教育或被训练的对象，其主观能动性和强烈的改善现实的需要依然是被忽视的。所以，从20世纪末开始，欧洲出台的二语教育相关政策、框架和标准等都凸显教师反思性实践的重要性，即“反思理性”为主导。基于国际中文教育复杂性、情境性和多变性的特点，国际中文教师更应该成为反思性实践者，构建反思模式+技艺模式+应用科学模式的三位一体的专业发展模式，并以反思模式为主，技艺模式和应用科学模式为辅，强调教育实践前对实践和各种可能性的反思、实践中的反思、教育实践后对实践的反思，从而形成促进教师可持续发展的良性循环。(14)王添淼.国际汉语教师专业发展模式的构建[J].国际汉语教育(中英文),2019,(1).

第二，终身教育理念应贯穿教师专业发展全过程。欧洲二语教师专业发展还受到了欧洲“终身教育”“终生学习”重要教育理念的持续影响。欧洲教育学者耶克斯里(B·A·Yeaxlee) 于1929年在他的《终身教育》(Lifelong Education)一书中最早提出了“终身教育”的概念。1965年，在法国巴黎召开的联合国教科文组织成人教育会议上，法国教育家保罗·伦格兰德(Paul·Lengrand)首次正式提出“终身教育”一词。随后，在联合国教科文组织的大力推动下，终身教育这一理念不仅深刻地影响了欧洲诸国的语言教育，更在世界范围内对于教育改革与二语教师专业发展产生了重要影响，逐渐成为联合国及世界各国指导语言教育改革与发展的基本理念。因此，构建起科学的二语教师职前、入职和职后发展的终身教育体系是关乎二语教育发展的重要方向，也是国际中文教育学科与事业发展的现实需求。“一朝受教，终身受用”的时代已经过去！(15)王添淼.国际汉语教师专业发展现状及其对策[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2015，(2).国际中文教师应首先成为“学的专家”，教学的过程应该是学-教-学的一个连续的、循环的、呈螺旋式递进过程，教学即学与教的融合，二者既相互独立，又相辅相成。(16)王添淼.国际中文教师教学能力再探——成为“学的专家”[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2021，(6).

第三，构建教师自我评价模式。从20世纪60年代至今，欧洲二语教师评估方式从结果性评价转为过程性评价和发展性评价，又逐步推出了档案袋评价和语言教师测评网格等自我评价方式，构建了综合评价模式。中共中央、国务院2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的改革思路，体现了全球教育改革浪潮中的认定综合效度观。反思国际中文教师评价体系，已由结果导向向过程导向转变，但自我评价模式尚未构建。教师档案袋(portfolio)是自我评价的有效工具，已成为欧美国家教师评价体系的重要组成部分。教师档案袋突破了传统评价模式的弊端，能够动态而真实地反映教师的教学过程，让教师反思自身的教学行为，参与到评价之中，更加真实地评价教师的实践性知识。(17)王添淼,林楠.关于建立国际汉语教师档案袋评价体系的思考——基于美国的经验[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2016，(1).

第四，充分认识标准建设的重要性。从20世纪70年代开始，欧共体会同欧委会等组织一直在探索标准化和规范化的二语教育模式，经过几十年的努力，初步构建了一个科学的、系统的欧洲二语学习、教学、测评的标准，以及在此基础上构建的二语教师标准体系。特别是英、法、德等国家在加强二语教育和教师教育的控制与督导方面，改革力度最大，二语教师专业发展在途径、能力标准、资格认证等方面均走在了世界前沿。我国从1992年起，在教育部中外语言交流合作中心(原国家汉办，以下简称“语合中心”)的领导下，研究和制定了一系列国际中文教育标准和大纲。目前，全球已有70多个国家将中文纳入国民教育体系，国际中文教育已经进入高质量内涵式发展的重要阶段，构建高质量的国际中文教育体系，标准建设将发挥关键的引领作用。(18)马箭飞.强化标准建设，提高教育质量——国际中文教育标准与考试研讨会大会致辞[J].国际汉语教学研究,2021，(1).2021年7月，经国家语委语言文字规范标准审定委员会审定，《国际中文教育中文水平等级标准》正式实施；2021年11月，《关于政协第十三届全国委员会第四次会议第2624号(教育类091号)提案答复的函》中的“下一步工作思路和重要举措”中的第一点就是“健全标准体系。动态修订教师、教材、教学、考试、评估等系列标准，大力提升标准的时代性、适用性，建立健全科学规范、系统完备的国际中文教育标准体系，加强《国际中文教育中文水平等级标准》等系列标准应用推广。”标准既是中文教育发展的产物，又是推动中文教育可持续和高质量发展的手段，更是中文教育合作的国际“语言”， 我们既要强化标准的建设，也要推动其与国际先进二语教育标准的对接和认证。

第五，加强构建教师语言教育资格的跨国认证和国际化培训体系。欧洲在20世纪80～90年代已经基本实现了二语教师跨国语言教育资格认证和教师教育国际化培训，保证了二语教师具有较强的区域或国际流动性，这是欧洲二语教师的一个重要特点，也是欧洲在二语教师专业化发展中开辟出的一种独特且先进的前进方向。国际中文教育界(此前称为“对外汉语”)也非常关注教师资格认证。为了确保对外汉语教师队伍的基本素质，中华人民共和国教育部于1990年颁布了《对外汉语教师资格审定办法》，开始实施对外汉语教师资格证书制度；1991年，教育部发布《对外汉语教师资格审定办法》；1993年开始对外汉语教师资格认证考试，该考试的模式和内容一直在调整和改进，吸收国内外先进的教师教育与发展理念，努力与国际前沿的二语教师资格认证制度接轨。(19)王添淼,史洪阳.构建国际汉语教师资格认证制度——基于美国的经验[J].语言教学与研究,2016，(1).为了提高中国国际中文教师在海外的认可度和海外本土中文教师的国际流动性，我们亟须加强国际合作，打造“利益共同体”，提升国际中文教师资格的全球认证，并在资格认证制度和标准的指导下构建国际化师资培训体系。(20)王添淼.国际中文师资培训模式的构建——基于美国TESOL项目的启示[J].河北师范大学学报(教育科学版),2021,(2).

第六，教师专业发展与社会需求接轨：反向设计-正向思维-持续改进。欧洲教育家杰夫·维替(Geoff Witty)认为，教师专业化并不需要在国家控制和专业自治、能力模式和反思性实践模式之间做非此即彼的两难选择。对于二语教师来说，放弃国家控制并不意味着恢复传统的教师专业化的精英主义传统，而应当发展“民主化的教师专业”。(21)杰夫·维替,刘邦祥.职业自我管理、国家控制抑或其它——试论英国教师教育的改革措施[J].教师教育研究,2004，(3).二语教育政策的决策不应该为国家或教师职业团体所垄断，而应倾听来自学生、家长、用人单位以及社区成员等相关利益群体的声音，经过各方充分协商，共同决策。这也正反映了当今国外先进的教师教育与发展理念，即反向设计-正向思维-持续改进。反向设计(Backward Design)，即从社会需求出发，也就是教师自身、学生、家长、学校和社会究竟需要什么样的教师；正向思维(Forward Thinking)，即从已知进到未知，通过已知来揭示事物本质的思维方法，也就是根据教师专业发展过程，揭示新手、熟手到专家教师的发展规律和特征，构建具有系统性和科学性的教师专业发展理念与模式；持续改进(Continuous Improvement)，没有一成不变的教师专业发展理念与模式，而是要基于社会的需求不断改进和完善。(22)D Beijaard,Meijer P C,Morine-Dershimer G,et al.Trends and Themes in Teachers’ Working and Learning Environment[J].Springer Netherlands,2005;Barber K .Critical Turning Points During Lesson Study:Student Misconceptions Spark Teacher Learning,2021.