慕课背景下PBL教学模式在工科专业《财务管理》课程的应用与评价

刘张发

（南昌工程学院经济贸易学院，江西 南昌 330099）

一、引言

“以问题为导向的学习”（Problem-Based Learning，简称PBL）为20世纪60年代加拿大麦克马斯特大学（McMaster University）率先提出的一种教育模式，其主要内容是借助相关问题，在教师的指导下以学生为核心，通过采用激发学生学习兴趣、提高学生参与度和师生互动等手段，以提高学生思考能力和解决问题的能力。

现有学者考察了PBL教学模式在市场营销（陈春干，2018）、英语语言（樊瑛，2019）、历史（郝平，2019）等方面的应用。部分学者考察了PBL教学模式的效果，如祖雅琼等（2011）、陈丽虹等（2013）、战双鹃（2018）、李迎新和侍禹廷（2020）。也有学者考察了PBL教学模式在实验教学中的效果，如朱久娟等（2020）。吴丽霞（2019）实证考察了TBL+PBL+CBL融合教学模式在大学生体育艺术课程形体训练教学中的效果。

值得注意的是，现在不少工科专业如工程管理、工程造价、信息系统与信息管理也开设了《财务管理》课程。那么，PBL教学模式在工科专业《财务管理》课程的应用效果如何呢？

现有文献对《财务管理》课程教学方法的研究主要集中于角色扮演教学法、情境教学法、案例式立体教学法、启发式教学法及其它较传统方法（毛志忠和朱兆珍，2015），很少文献考察PBL教学模式在《财务管理》课程中的应用。其中，毛志忠和朱兆珍（2015）以安徽财经大学财务管理、会计、审计、资产评估专业的学生为研究对象，基于Barrows模型构建了《财务管理》应用PBL教学模式的评价体系，并利用突变级数法考察了PBL教学模式的实施效果，研究发现实施该教学模式后学生的成绩、学习的积极性及解决问题的能力都得到了提高。

总结发现，毛志忠和朱兆珍（2015）在以研究对象是财会类专业学生的研究中并没有区分基于问题式PBL和项目式PBL。董艳和孙巍（2019）比较了基于问题式PBL和项目式PBL的差异。因基于问题式PBL大多运用于诸如法律、经济和心理学等社会学科（Yanamadala et al.，2018），而基于项目式PBL在以往则多用于计算机科学和工程学等学科（Harmer and Stokes，2016），同时中国大学慕课（MOOC）的发展极大地方便了学生自主学习，所以本文将考察在慕课背景下基于问题式PBL教学模式在工科专业《财务管理》课程的应用与评价。

本文的创新点主要体现为：一是弥补了关于问题式PBL教学模式在工科专业《财务管理》课程应用与评价的研究；二是通过判定实验组和控制组在期末考试各题型中实施了PBL的知识点得分均值、调查问卷中各题项得分均值是否存在显著差异，进而评判PBL教学模式的应用效果。此过程中不仅利用了调查问卷数据，也利用了学生期末考试卷面得分的客观数据；三是应用PBL教学模式时，充分鼓励学生借助中国大学慕课开展自主学习。

二、PBL教学模式在工科专业《财务管理》课程的应用

（一）《财务管理》课程授课章节及实施PBL教学模式章节的确定

本实验使用的教材为中国人民大学出版社出版、荆新等主编的《财务管理学》（第8版）。本实验对象为工程管理专业的学生，《财务管理》课程为该专业的专业选修课。该课程开设在第5个学期，设置32个学时，每周2个课时。前期与经济管理的相关课程有《管理学》《会计学原理》。根据该课程学时数、工程管理专业的知识体系和就业需要，经与讲授过《财务管理》课程的教师商讨，确定工程管理专业《财务管理》课程的授课章节为：第1-3章、第5章、第6章第1-2节、第7-8章、第9章第2-4节、第10章第3-4节、第12章。确定实施PBL教学模式的章节为：第6章第1-2节、第7-8章、第9章第2-4节。

（二）实验组和控制组的确定

本实验的实施时间为2019-2020学年度第一学期，实验对象为中部省会某非双一流高校2017级工程管理1班和2班的学生，各班都是39人。经随机抽取后，2017级工程管理1班为实验班，即在工程管理1班实施PBL教学模式，在工程管理2班采用传统的教师讲授法开展授课。因《财务管理》课程属于经济管理类社会科学，所以本实验主要在工程管理1班实施基于问题式的PBL教学模式，而不是实施比较适合工科课程的基于项目式PBL教学模式。

（三）研究方法与评价方式

本文采用定量与定性研究相结合的方法。定量研究主要借助发放、回收和统计调查问卷，通过比较实验组和控制组在期末考试各题型中实施了PBL的知识点得分均值、调查问卷中各题项得分均值是否存在显著差异，进而评价PBL教学模式的应用效果。定性研究主要是指在实验过程中或结束后，通过与各类别学生进行深入交流，了解学生的学习情况、学习效果等。

（四）调查问卷设计

本实验的调查问卷初步涉及教学内容、教学方法、教学成效、教学情况、学生课堂学习体会和学生学习投入6个模块，每个模块设置了若干个题项。问卷采用Likert心理反应量表，进行7级赋分。量表由一组陈述组成，每一陈述均有“非常同意 ”“ 同 意 ”“ 有 点 同 意 ”“ 中 立 ”“ 不 太 同 意 ”“ 不 同意”“非常不同意”七种回答，分别记为7、6、5、4、3、2、1分。调查问卷初稿完成后，为提高调查问卷质量，本文随机邀请2个班中的8名本科生（每个班4名）和4位讲授过《财务管理》课程的教师分别进行了前期测试和深度交流，本文根据学生和教师的反馈意见对调查问卷进行了完善。经修改完善后，调查问卷包含6个模块，共50个题项，涉及教学内容（5个）、教学方法（6个）、教学成效（16个）、教学情况（9个）、学生课堂学习体会（7个）、学生学习投入（7个）。调查问卷采用匿名方式，并注明了“请放心，老师向您们承诺本问卷的回答情况不影响您的平时成绩和期末成绩，但要真实”。

（五）实验过程

首先，根据前文的分析，本文针对授课章节、工程管理专业和学生的特点，选择部分较难的章节设计了PBL教学模式的目标问题。其次，提前5至7天把下一学时的目标问题发布给实验组，要求学生针对这些问题重点预习。期间，为帮助实验组学生自主学习，本课程向学生提供了上海对外经贸大学杨慧辉教授等主讲的《财务管理》、华东交通大学许晓芳副教授等主讲的《财务管理》两门慕课链接，这两门慕课的核心参考教材都是荆新等主编的《财务管理学》（第8版）。在自主学习时，可充分借助慕课、收集相关资料、查阅相关文献、小组讨论等方式，尝试回答基于PBL教学模式设计的目标问题。再次，在实验组班级上课时，学生主动或通过教师点名的方式来回答、演示或阐述目标问题，学生可通过举例、演算、比较等方法解决这些目标问题。最后，教师针对学生的回答进行点评，并对学生错误的理解进行纠正，对遗漏的要点进行补充。

三、PBL教学模式应用效果的分析与评价

本调查对实验组和控制组分别发放调查问卷39份，合计78份。借助stata软件对调查数据进行统计分析。

（一）基于期末考试卷面得分的效果分析

该学期《财务管理》课程期末考试有单选题12题（每题2分）、多选题8题（每题2.5分）、判断题10题（每题1分）、计算题5题（46分）。其中，考察实施了PBL教学模式的知识点的题目有：单选题第1至第6题、第9题、第10题，合计16分；多选题第5题、第6题、第8题，合计7.5分；判断题第4至第8题、第10题，合计6分；计算题第2至第5题，合计41分；4个题型合计70.5分，即占卷面总分的70.5%。实验组班级39人，控制组班级39人，应参加期末考试人数合计78人，因某种原因控制组班级有1人缺考，回收试卷77份。实验组和控制组在期末考试各题型中实施了PBL教学模式的知识点得分均值及差异显著性见表1。

表1 期末考试各题型中实施了PBL教学模式的知识点得分均值及差异

因参加期末考试77人，回收答题卷77份，所以如某题型得分p值小于0.1000，则可认为实验组和控制组在该题型的卷面得分上存在显著差异，即实施PBL教学模式后，实验组和控制组的期末考试卷面得分存在显著差距。由表1可知，p值都大于0.1000，说明实验组和控制组学生的期末考试卷面得分都不存在显著的差距。为详细解释其中的原因，下文将对实验组和控制组在前文提到的6个模块各题项的得分差异进行分析。

（二）基于调查问卷6个模块50个题项得分的效果分析

课程结束后，向实验组和控制组学生各发放调查问卷39份，合计78份，最后回收有效调查问卷73份，来自实验组学生38份、控制组学生35份，其中有2份调查问卷的部分题项未作答。因回收有效调查问卷73份，所以如某题项得分p值小于0.1000，则可认为实验组和控制组在该题项的得分均值存在显著差异。73个同学调查问卷6个模块50个题项得分具体情况见表2至表5。

表2 教学内容模块5个题项得分均值差异

表3 教学方法模块6个题项得分均值差异

表4 教学成效模块16个题项得分均值差异

表5 教学情况模块9个题项得分均值差异

1.关于教学内容模块5个题项得分均值的差异分析

关于实验组和控制组教学内容模块5个题项得分均值差异的统计分析见表2。

由表2可知，实验组和控制组题项1至题项3得分均值存在显著差异。因题项1至题项3得分均值差为负数，即与控制组学生相比，实验组学生认为讲解的内容更难，讲解的章节不是很适合。事实上，在实验组和控制组班级要求学生学习的内容是一样的。实验组学生更多是考察自主学习，教师针对知识点的难点提前设置了目标问题，在课堂上教师对于简单的知识点没有详细讲解，课堂上主要是学生回答、分析目标问题，教师补充阐述目标问题。在控制组班级采用传统的讲授法，教师针对需要讲授的内容从头到尾讲授一遍，让学生提前思考问题的时间较少，而是直接把知识点的原理讲授给学生。

导致上述统计结果可能原因有：一是实验组同学并没有提前预习教材、更没有提前思考目标问题，导致看到目标问题时感觉目标问题难、教学内容自然也难。《财务管理》课程在工程管理专业并非专业核心课程，仅是专业选修课程，学生基本上没有做到提前预习教材。二是可能对于工科专业学生而言，本实验设计的PBL教学模式目标问题偏难，这类学生不容易理解。这说明在实施PBL教学模式而设计目标问题时，需根据实验组学生的相关知识基础设计难度与该专业学生匹配的目标问题。

由表2可知，实验组和控制组题项4、题项5得分均值不存在显著差异。事实确实如此，在实验组和控制组班级要求学生学习的内容是一样的，在知识点的分析上基本也是一样的。课程要求实验组学生带着目标问题先自己理解知识点，特别是知识难点，再到课堂和教师补充讨论，在控制组是教师直接讲授知识点。

2.关于教学方法模块6个题项得分均值的差异分析

关于实验组和控制组教学方法模块6个题项得分均值差异的统计分析见表3。

由表3可知，实验组和控制组6个题项的得分均值都存在显著差异。由题项1和题项2的统计分析结果可知，实验组学生能感受到教学模式的创新，控制组学生很清楚课程教学模式属于传统的教学模式（大部分采用讲授法）。这说明实验组学生认知了PBL教学模式，使得学生体验了新的教学模式。

由题项3至题项6的统计分析结果可知，实验组学生对PBL教学模式并不感兴趣，他们认为PBL教学模式并不适合自己，这说明对于专业选修课的《财务管理》课程，工程管理专业学生并不喜欢PBL教学模式。工程管理专业学生财务方面的基础知识不牢，没有针对目标问题进行课前预习教材，所以课堂上不能完全理解目标问题，甚至感觉难以理解。因一般在控制组教师会对案例进行完整地讲授，而实验组一般只针对案例中的难点进行讲授，正如前文所述实验组大部分同学并没有提前预习，所以实验组大部分学生可能在课堂上并没有完全理解案例，进而导致控制组学生更能感受案例的好处。

3.关于教学成效模块16个题项得分均值的差异分析

关于实验组和控制组教学成效模块16个题项得分均值差异的统计分析见表4。

由表4可知，实验组和控制组题项1至题项7、题项13的得分均值都存在显著差异，其它题项的得分均值都不存在显著差异。因本模块题项1至题项7、题项13得分均值差都为负数，即与控制组学生相比，实验组学生的学习收获更少，对知识点、重点和难点的掌握程度更低，完成课后习题的难度更大，对课堂教学更不满意，对《财务管理》课程更不感兴趣。

造成上述结果的可能原因是：一是学生的大部分课程都采用传统的讲授法，学生接受和习惯了传统的讲授法。对于PBL教学模式，学生可能并不容易短时间接受和习惯，这说明实施新的教学模式的前期，需从传统教学模式逐步转变为新的教学模式，如：可在前期采用传统和新的教学模式并存的方式。二是本课程PBL教学模式设计的目标问题大部分有一定的深度。在实验组学生并没有提前预习教材的情况下，目标问题并不能有助于学生加深对知识点的理解，学生反而可能感觉知识点存在难度，这说明PBL教学模式设计的目标问题要难度适中，要充分考虑实验组学生的基础等情况。

三是与传统的讲授法相比，PBL教学模式连续性差。传统讲授法是对需要讲解的内容从头到尾讲授一遍，然而，因PBL教学模式增加了更多的答题、讨论和评价环节，在学时数一致时，教师在采用PBL教学模式的实验组班级对普通或简单的知识点会略讲，因此PBL教学模式显得不够连续。在这种情况下，要让学生接受和喜欢该模式，则需采用一些方法驱使实验组学生课前针对目标问题提前预习教材，如：提高平时成绩占总成绩比重。

4.关于教学情况模块9个题项得分均值的差异分析

关于实验组和控制组教学情况模块9个题项得分均值差异的统计分析见表5。

由表5可知，实验组和控制组题项2、题项4、题项5、题项7至题项9的得分均值存在显著差异，其它题项的得分均值不存在显著差异。因本模块题项2、题项4、题项5得分均值差都为正数，即与控制组学生相比，实验组学生感觉讲课速度更快、课堂教学气氛更活跃、教学内容不连贯。其主要原因是实验组学生并没有提前预习，教师在采用PBL教学模式的实验组班级对普通或简单的知识点会略讲，更多的是针对目标问题提问、讨论、互评等。同时实验组学生感觉课堂气氛更活跃，其主要原因是PBL教学模式增加了更多的答题、讨论和评价环节。值得注意的是，由表5题项1得分均值差异不显著可知，这种活跃的课堂气氛并不是教师刻意地营造的，而更多的是因目标问题的回答、讨论和师生互评带动的。

因本模块题项7至题项9得分均值差都为负数，即与控制组学生相比，实验组学生感觉教学内容更难懂，对内容理解更不清楚。其主要原因可能是实验组学生感觉教学内容不连贯、讲课速度过快，其根本原因是实验组学生没有花时间针对目标问题课前预习教材，对预习和本课程的教学没有足够重视。

5.关于学习体会模块7个题项得分均值的差异分析

关于实验组和控制组学习体会模块7个题项得分均值差异的统计分析见表6。

表6 学习体会模块7个题项得分均值差异

由表6可知，实验组和控制组题项1、题项5、题项6的得分均值都存在显著差异，其它题项的得分均值都不存在显著差异。表6题项1的统计结果与表5题项4的结果对应，即与控制组学生相比，实验组学生更能感受到频繁的师生互动，其主要原因是PBL教学模式增加了更多的答题、讨论或师生互评环节，大大增加了师生互动。

因本模块题项5、题项6得分均值差都为负数且均值差异都显著（p值小于0.1000），即与控制组学生相比，实验组学生感觉通过自主学习很难解决难题。其主要原因：一是针对控制组班级没有设置目标问题，没有面对和思考问题自然就不能体会难题是否容易解决；二是可能本次实验设置的目标问题对实验组学生偏难。正是因为没有很好地思考目标问题，没有认真理解知识难点，所以实验组学生感觉不到理解对于掌握知识点的重要性。

6.关于学习投入模块7个题项得分均值的差异分析

关于实验组和控制组学习投入模块7个题项得分均值差异的统计分析见表7。

表7 学习投入模块7个题项得分均值差异

由表7可知，实验组和控制组7个题项的得分均值都不存在显著差异。即与控制组学生相比，实验组学生在《财务管理》课程的学习投入并无显著差异，可见大部分实验组学生对于教师在每次课前5至7天布置的PBL教学模式目标问题基本上没有去思考、没有提前预习教材、更没有去查阅相关资料。此处呈现的实验组和控制组学生学习投入无显著差异的事实，与前文表2题项1至题项3统计结果的原因推断一致。通过与实验组班级部分同学的定性访谈中也得知，实验组班级很少有同学提前预习教材、提前思考PBL教学模式目标问题。这说明对于专业选修课程实施PBL教学模式，实验组学生往往不会花时间提前预习教材和思考问题目标。如需使PBL教学模式产生一定的积极效果，其前提是实验组学生必须重视该课程。

四、研究结论与政策启示

（一）研究结论

本文通过随机设置实验组和控制组，考察了基于问题式PBL教学模式在工科专业（以工程管理为例）《财务管理》课程的应用与效果。研究发现：1.实验组和控制组学生在期末考试各题型中实施了PBL教学模式的知识点得分均值不存在显著差异。2.教学内容方面，与控制组学生相比，实验组学生认为讲解的内容更难，讲解的章节不是很适合。3.教学方法方面，实验组学生能感受到教学模式的创新，控制组学生很清楚课题教学模式属于传统的教学模式。实验组学生对PBL教学模式并不感兴趣，他们认为PBL教学模式并不适合自己。4.教学成效方面，与控制组学生相比，实验组学生的学习收获更少，对知识点、重点和难点的掌握程度更低，完成课后习题的难度更大，对课堂教学更不满意，对《财务管理》课程更不感兴趣。5.教学情况方面，与控制组学生相比，实验组学生感觉教学内容更不连贯、讲课速度更快、课堂气氛更活跃，且实验组学生感觉教学内容更难懂，对内容理解更不清楚。6.学生学习体会方面，与控制组学生相比，实验组学生感觉通过自主学习很难解决难题。7.学生学习投入方面，实验组和控制组学生在《财务管理》课程的学习投入并无显著差异。

（二）政策启示

结合学生情况和研究结论，可得出如下政策启示：1.PBL教学模式在二本工科专业《财务管理》课程的应用效果整体而言欠佳，这一定程度上说明PBL教学模式在二本非专业核心课程的应用效果欠佳。因PBL教学模式主要以学生为核心，借助课前目标问题，要求学生通过自主学习试图解答目标问题，以提高学生思考能力和解决问题的能力，所以PBL教学模式对学生自主学习的能力、独立思考的能力、查阅相关资料的能力要求更高。因此，在双一流高校的教学中应用PBL教学模式的积极效果可能更为明显。2.在实施了PBL教学模式的实验组班级，学生感觉课堂气氛更活跃，说明为解决PBL教学模式提出的目标问题，课堂上的解答、讨论、学生间互评、师生间互评的环节增加，都对于活跃课堂气氛具有显著的积极作用。3.要实现PBL教学模式的积极效果，在二本高校应用时应尽量避免目标问题偏难，使得目标问题的难度与学生的相关知识储备相匹配，在非专业核心课程的应用时更应该如此。4.为使在学生层面落实PBL教学模式，促使学生课前预习教材、提前思考好目标问题，可要求实验组的每个学生以书面作业形式完成目标问题并在授课前上交给教师，加大关于目标问题的作业、学生在课堂回答和讨论目标问题的表现在期末总成绩中的占比。5.为提高PBL教学模式的积极效果，在教学实践中可尝试PBL与翻转课堂、雨课堂、TBL（以团队为基础的教学模式）、CBL（以案例讨论与应用为基础的教学模式）等的两两融合应用，甚至三者融合应用。