大学英语分层教学中“以读促写”教学模式对二语句法复杂度的影响

毛伟芬

(东华大学 外语学院，上海 201620)

由于地区差异，大学新生入学时的英语水平参差不齐、个体差异大，这为高校大学英语教学带来了较大困难。如果从“变”与“不变”的视角对修订版《大学英语教学指南》的课程设置进行解读，可以发现在课程设置方面继续坚持以前各个版本的精神，2020版《指南》指出，坚持依循基础、提高和发展三个层级的教学目标对通用英语、专门用途英语和跨文化交际课程建设作出指导[1]。因此，对于大学英语分层教学的讨论仍具有价值。然而，关注分层教学中“以读促写”教学模式的实施路径并研究其对学生二语句法复杂度影响的论文比较少见。本文以非英语专业大学生为研究对象，在分层教学中采用“以读促写”教学模式，采取前后测成对样本对比的方法，从纵向和横向两个维度分析学生的二语句法复杂度发展情况，以探索该教学模式在分层教学中所发挥的作用。

一、“以读促写”教学模式及二语句法复杂度概述

1. “以读促写”教学模式的发展和研究

一般来说，外语教师往往凭经验认为阅读应该和写作相结合，读得越多就能写得越好。20世纪80年代初，随着交流的增加，阅读界和写作界的研究者越来越重视两者的结合。研究发现阅读和写作是两个相似、动态、相互作用的过程。在阅读或写作中，读者或作者理解、处理以及构建语篇世界时运用的是相同的心理过程[2]。从这个角度来看，实施“以读促写”教学模式是可行的。

其他理论基础是Krashen的“输入假设”与Swain的“输出假设”。以这两项假设为基础的研究较多，一般是把阅读作为语言的输入阶段，为学生提供可理解的语篇，而写作就是语言的输出阶段，能促使学生注意运用新知识，巩固已有知识[3-5]。

此外，根据来源于社会建构主义模型的支架理论，教师应创造有利的学习环境，为学生的学习提供有效支撑，逐步培养其独立解决问题的能力[6]。对于“以读促写”教学模式，恰当足量的阅读材料能激活学生的思维，缓解其面对写作任务时的焦虑和畏难情绪，阅读不仅提供了“认知支架”，还是有效的“情感支架”。

由此可见，“以读促写”教学模式的理论基础较为扎实。但在国内，相比中小学阶段基础教育的有关研究，针对大学英语教学的研究较少，而且以往的研究大多停留在理论探讨层面，实证研究很少[2]。因此，一线教师因心存疑虑而难以将“以读促写”教学模式很好地引入课堂。

2. 二语句法复杂度的定义和研究

二语句法复杂度是指二语学习者产出的语言中句法结构的多样性和复杂性[7-8]。目前国内的相关研究主要集中在：(1)句法复杂度测量指标；(2)句法复杂度与学习者语言水平的关系；(3)单一变量对学习者写作句法复杂度的影响；(4)具体文本、专业领域句法复杂度分析；(5)调节句法复杂度对英语教学进行干预[9]。

就句法复杂度和英语教学而言，相关研究表明读写结合教学对英语专业学生英语作文中句法复杂度有积极的影响[10]。也有教师在非英语专业自然班学生中实施“以读促写”教学，并研究了其对学生书面语句法复杂度的影响，发现该教学模式能帮助学生把句子写长、写复杂，提高写作质量[11]。但这两项研究中的主要指标有较大差异，且实验对象都没有分层进行横向比较。

本文研究在大学英语分层教学中实施“以读促写”教学模式对学生的书面语句法复杂度影响，不同起点即不同级别的学生所受的影响有何不同，以及如何在不同级别的学生中更好地运用“以读促写”教学模式。

二、“以读促写”教学模式的研究设计

1. 研究对象

本文的研究对象是某综合大学非英语专业2018级大一学生。该校实行“技能模块+分级考”的模式对学生进行英语分层教学。选择两个教学班级，分别是读写技能三级起点班(较高起点班)和二级起点班(较低起点班)。教学时间共16周，学生共完成5次写作练习，第一次为前测，最后一次为后测。

2. 研究工具

主要工具是二语句法复杂度分析器(即L2SCA)[12-15]。表1中列举出本研究所测量和分析的5个类别11项指标，5个类别是产出长度、复杂度、从属结构、并列结构和复杂短语。二语句法复杂度分析器共设置14个指标，但有些测量指标可能互相重复[7]，所以本研究考察不重复的11项指标。由于样本数量有限，当检验成对样本时，选用较为合理的秩和检验法对成对样本的差异度进行检查。

表1 二语句法复杂度测量指标

为了更深入地了解学生对“以读促写”教学模式的意见和想法，学期末对学生进行问卷调查，请学生对各种课堂活动进行评价。在学期中还随机选择部分学生参加非结构性访谈。

3. “以读促写”教学模式的实施

在实验中，按照学校统一要求使用《新标准大学英语综合教程》教材，完成8个单元的教学，其中1个单元由学生通过自主学习完成。教师以该教材为基础，选择时代性、可读性、可模仿性强的阅读材料，提供足够量的阅读语篇为“输入”，设计相关的各种类型练习和课堂活动，依据以下步骤组织教学：(1)监控，教师识别材料和材料中的相关知识；(2)阐述，教师讲解语言材料；(3)组织，教师引导学生讨论或辩论，拓宽思路，结合阅读中学到的知识为写作做准备；(4)整合，学生整合自己的写作，写出完整的段落或篇章并修改。

在较高起点实验班中，教师主要把词汇、阅读、写作作为三个重点板块。词汇、阅读两个板块基本符合“监控”和“阐述”两个步骤。教师备课时将课文中的重点词块识别筛选出来，结合词汇学知识给学生讲解，并设计具有趣味性的课堂活动让学生练习巩固。阅读板块分为快速阅读和深度阅读两类任务。教师讲解快速阅读的目的、方法及主要注意事项，并结合课文进行练习，布置课外阅读任务，督促学生做好课外阅读记录，不定时抽查学生的阅读量。而深度阅读练习和写作任务的设计依据“组织”和“整合”两个步骤。在深度阅读过程中，教师着重和学生探讨课文的主题、作者的逻辑构思、文章的语篇结构以及作者的立场和态度。在这样的阅读过程中，读者好像在模仿作者的思考方式，模拟写作过程。学生就阅读内容进行分析和判断，同时，把阅读中学到的语言知识和其他知识运用到写作中，整合出完整的段落或篇章。学期末进行的问卷调查结果表明，学生认为这种形式的写作训练很有必要，并提出了请教师讲解语法知识的要求。

在较低起点实验班中，基本依循较高起点班的教学原则和路径。所不同的是，为了使阅读进一步促进写作，教师按照文本类型将主讲课文重新组合，即分为记叙文、说明文和议论文，完成一种类型课文的阅读与讨论后立即进行该类型的模仿写作。这样阅读输入的支架作用更为明确，读与写的任务结合得更加紧密，更方便学生模仿和整合自己的写作，深化阅读练习，细化写作训练。

三、实验结果与讨论

1. 实验结果描述

该综合性大学在新生入学时组织听说和读写两大技能模块的分级考试，但读写模块的分级考试内容仅包括阅读、词汇和语法，并不包含写作。因此，为了体现实验的客观性和科学性，有必要进行写作前测。为了对比研究学生的书面语二语句法复杂度发展情况，还进行了写作后测。考虑到测试的信度与效度，前测和后测分别使用两道不同的大学英语四级考试写作题，学生在规定时间内当场完成写作任务。测试后将学生的作文转录成电子文本文档，经二语句法复杂度分析器分析，得到各个指标数值的平均值，如表2所示。

表2 二语句法复杂度样本指标数值(平均值)

由表2可知，较低起点学生的MLC、CP/C和CP/T后测平均值比前测低，较高起点学生的后测平均值均高于前测值，这样的变化是否具有统计学意义可以用差异显著度来检验。根据样本差异显著度检验结果，从纵向和横向两个维度分析实验结果并讨论结果的意义。

2. 横向维度讨论

由于该校新生入学时并没有进行写作分级测试，本文的横向比较主要用于不同起点学生的前测结果。根据表2的平均值，两组学生的CP/C前测值相同，均为0.20，较高起点学生的MLC、T/S、CN/T三个指标比较低起点学生的低，其余均高于较低起点学生。但这样的差异是否具有统计学意义，需要进一步检验。通过样本差异度检验，只有VP/T一个指标有显著差异，p=0.011，其余指标的差异均没有统计学意义，即差异不够显著。也就是说，入学时这两组学生写作的句法复杂度没有明显差异。

3. 纵向维度讨论

尽管在入学时两组学生在句法复杂度上没有明显差异，但是从纵向来看，经过一个学期(16周)的“以读促写”教学实践后，对比两个班级学生的前测和后测，变化不尽相同。

对于较高起点学生，根据表3的秩和检验结果，在产出长度方面，他们的MLS和MLT的p值均为0，具有统计学意义。且由表2可知，其后测平均值均高于前测平均值，因此可以推断他们在产出长度上有明显增加。以同样的方法观察复杂度指标，可以发现，复杂度在总体上显著提高，C/S的p值为0。从复杂度的三个类别来看，除了并列结构里的两个指标增加不明显(p值分别为0.882和0.107，均超过0.050)外，其他均显著增加，这一差异与英语专业学生的句法复杂度变化类似[10]。

相对而言，较低起点学生输出的句子长度没有明显差异，子句长度反而缩短。表3中MLC的p值为0.025，结合表2的平均值，表明MLC平均值显著下降，即学生产出的平均子句长度缩短。但其复杂度在总体上显著提高，表2中C/S平均值增加，表3中其p值为0.002。复杂度的提高主要表现在从属结构的两个指标C/T和DC/T以及复杂短语的一个指标VP/T上，后测平均值均高于前测平均值，p值分别为0.001、0.008和0.000，其增加具有统计学意义。这一发展情况基本反映出一些学者发现的“三段式线性”发展模式，即遵循从并列从句、从属结构到复杂从句和短语的发展顺序，而且从属结构和复杂从句的增长是中高水平学习者的发展特征[16-17]。

由于进行了大量的阅读，学生对英语语言结构特征有所感知，在写作中为了表现良好可能刻意运用较为复杂的结构，但实验是限时作文，较低起点的学生在产出时往往偏废了原本已经掌握的并列结构。这一点在对学生的访谈中得到了证实。

表3 秩和检验结果：成对样本差异显著度检验(p值)

四、结语

“以读促写”大学英语教学模式对非英语专业学生的二语句法复杂度发展具有积极作用。在较高水平的学生中，该教学模式效果更为明显。学生普遍认同“以读促写”教学模式，认为其能促进整体的英语学习，但该部分尚未经过实验证实，且本研究的样本较小，这是本研究的局限性。目前，高校学生的英语水平的确存在较大差异，在大学英语教学中，应进一步提供丰富的阅读资源，促进学生理解，设计主题相关的写作任务，鼓励学生合理使用从属结构、并列结构以及复杂短语，提高学生的书面语句法复杂度，进而提高学生的写作质量。