基于成绩分析的大学英语分级教学实施效果实证研究

杨 捷， 吴 蕾

(东华大学 外语学院，上海 201620)

1999 年版《大学英语教学大纲(修订本) 》提出“学生入学时按实际水平编入相应级别学习”[1]；2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出，由于高校学生入学水平等情况不尽相同，各高校需参照《要求》，根据实际情况制定科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校大学英语教学[2]。2017年教育部组织编写的《大学英语教学指南》将大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级，并指出各高校可以根据实际需要自主确定起始层次,自主选择教学目标，课程设置要照顾到学生的不同起点，充分体现个性化[3]。2020版《大学英语教学指南》再次提到上述要求[4]。毋庸置疑，分级教学是高校人才培养中大学英语教学的落脚点。现阶段大学英语分级教学理念受到广泛关注，但是分级教学在全国各高校开展的时间和程度差异较大，没有明确的分级和升级标准，实施效果也不同。我校(东华大学)分级教学实施早、范围广，对学生分级前后的测试成绩也有详实记录。本文将以学生成绩分析为基础，探讨大学英语分级教学的实施效果与存在问题。

一、分级教学的理论依据

在现代语言教育领域，本杰明·布鲁姆的“掌握学习”理论和斯蒂芬·克拉申的“i + 1”概念是分级教学的重要理论依据[5]。“掌握学习”理论要求教师在集体教学的基础上对学生提供个性化的帮助，教师需要基于学生水平的差异提供不同的教学模式和程度以满足不同的学习要求[6]。克拉申强调通过获得可理解的略高于学习者现有水平的语言输入，语言学习者将会得到理想的学习效果[7]。尤·康·巴班斯基的“教学过程最优化理论”认为，教学要全面考虑各种内外部条件和情况，以不固化的方式达到最有效的效果[8]。这也为分级教学提供了依据。

国家教育部门相关要求和指南的相继出台，激发了全国范围对大学英语分级教学的实践和研讨。大部分高校和学者都对此持肯定态度，认为分级教学能够根据不同学生的客观实际，对教学过程和目标进行协调，使学生适应性更强、在现有基础上语言能力提高更明显，以实现分级发展的目标。分级教学能够广泛提高学生的英语学习热情，扩大学有余力学生的提升空间[7]。也有学者对分级教学产生反思和怀疑，甚至持否定态度[9-10]，提出包括引发学生的骄傲或自卑情绪、班级互动性差等方面问题。

二、分级教学过程与评估

我校公共英语课程教学按照“加强听说、注重应用、分层次培养、本硕博一体”的原则, 培养和发展学生的英语应用能力、跨文化交际意识和交际能力、自主学习能力，提高综合文化素养[11]。我校大学英语分级教学已进行10余年，属于开展较早的院校，取得了良好效果。

1. 分级方式与依据

我校英语分级考试在每年9月新生入学教育阶段进行，分听说和读写两场。听说为机考，学生上机完成听力测试和人机对话的口语测试，考试题型和分值分布为：(1)听力A 25%；(2)听力B 20%；(3)听力C 20%；(4)朗读20%；(5)复述15%。读写为纸质版考试，考试题型与分值分布为：(1)快速阅读10%；(2)阅读理解40%；(3)完形填空15%；(4)选句填空15%；(5)词汇与结构20%。我校为面向全国招生的教育部直属重点大学，学生整体素质较高，但由于地区差异和部分特长生等因素，学生英语水平的分布呈橄榄形，中级水平的学生数量较多，这是分级的考量因素。全国各地中小学英语教学对听说和读写的侧重有所不同，如东部沿海地区的生源大部分在听说方面的表现明显优于西部欠发达地区，但读写方面未必能胜一筹。基于此，我校的大学英语新生入学分级考试与课程设置均将英语读写和听说分开进行。

2. 分级课程与学生分布

我校公共英语课程由基础类和拓展类两大模块组成。基础类包含综合英语1～5级(简称英语1～5)和听说1～3级两个系列课程；拓展类包括专门用途英语和跨文化交际两个系列共20余门课程。要求学生根据入学分级考试结果，按从基础类到拓展类、低级别到高级别顺序修读。综合英语和听说两个系列课程分别修读，每个系列每学期只能选修1门，同时没有获得低级别课程学分的学生不得修读高级别课程。

以2017年9月入学新生为例，当年参加综合英语入学分级考试的学生共3 211人，入学考试成绩与课程级别分布如表1所示。

表1 2017年9月大学英语综合能力分级考试情况

表2为分级考试后两学期，即学生修读大学英语的主要学期的后续选课和分流情况。

表2 2017级学生分级考试后续追踪人数

为了合理而充分地帮助学生达到大学英语教学的相应目标，选课要求规定起点为英语1、2级的学生修完相应课程后必须按顺序选择高一级课程，而起点为英语3及以上的学生可以选择升级或选修其他拓展课，以满足他们的更高要求，提高学生英语应用能力和科技文化素养。如表2所示，由于门数众多的各类拓展课的加入，英语3、4级起点的学生第二学期后大部分选修拓展课，后续课程无法综合统计，他们的基础类课程追踪只能延续一学期，而英语1、2级起点学生的相关成绩可追踪两学期。

3. 课程评估方式

基础类的英语和英语听说各级别课程评估方式均以期末统一考试为基础，同时注重过程性评估，课程总评成绩由平时成绩(40%)与期末考试成绩(60%)组成。平时成绩由任课教师按照统一规范和要求进行评定，期末考试为全校统一百分制笔试(题型和分值见表3和表4)，英语听说期末考试分听力和口语两部分。听力部分的题型和分值为：(1)听力判断10%；(2)听力选择A 12%；(3)听力选择B 18%；(4)听力填空20%。口语部分的题型和分值为：(1)段落朗读10%；(2)句子跟读15%；(3)自由对话15%。英语和英语听说两门基础类课程在分别进行的分级考试后平行开展，其数据结构基本相同，本文选用英语分级考和各级别考试的数据进行分析，结果基本适用于英语听说课分级与评估状况。高级别拓展类课程科目繁多，评估方式不一，而且选修时间离入学分级考试较长，不在本研究范围。

三、分级考试与课程考核结果分析

以表1所列分级考试学生为研究样本，追踪不同级别学生(英语1起点和英语2起点)后续两个学期课程考核成绩，以研究分级考试的有效性和后续效果。表3是2017年9月新生入学英语综合能力分级考所有考生的成绩汇总情况。由表1和表3可以看出：试卷成绩呈正态分布，效度和区分度较高；英语2起点学生分数段最为集中，16分的分差涵盖1 378名学生，占42.9%；英语1起点学生的英语水平差距较明显，各单项都有0分成绩，其中阅读理解、词汇与结构及总分平均分分别仅达满分的31.0%、22.5%和29.6%。学生成绩差异大，如果不实施分级教学，势必会有很多学生处于“吃不饱”或“吃不了”的状态，不能满足不同学生的需求，无法达到理想的教学效果。

表3 大学英语综合能力分级考试成绩汇总

笔者分别追踪了分级后归入两个级别起点课程的两组学生各自在2017年9月分级考、2018年1月期末考和2018年6月期末考三次考试的成绩。三次考试人数显示，除因缓考、重修、退学、休学等个别情况稍有减少(1级起点减少7.7%，2级起点减少4.2%)，基本保证了持续性。对比数据显示，入学分级考试和后续课程评估分数的分值分布比例基本一致，各级别课程学生分数段呈一致性。如1级起点的英语1平均分为64.8，同期进行的英语2平均分为65.8，说明分级教学后两起点的学生在适应自己的不同级别课程中平均成绩基本持平，而1级起点被测学生下学期的英语2平均分为53.0，相同课程低于2级起点学生上学期12.8分，说明1级起点学生总体水平低于2级起点学生。可见，入学分级测试在测量学生能力水平时较为精准，达到了预期的测验效果，对分级分类教学有较强的指导作用。同时，各分项题型的分值对比也具有类似情况。

表4是不同起点学生修读英语2课程的期终成绩对比。作为一门独立课程，无论选课群体是哪类学生，英语2的教学大纲、日历及其总体目标和任务要求均应保持一致。如表4所示，在相同考核标准下，两类学生分数的差异已经缩小，说明低起点学生英语1课程的先修对其学业进步有极大帮助。但是1级起点学生的得分无论是单项还是总分均低于2级起点学生，可见这些学生在晚一学期修读同一课程的情况下，仍然没有完全达到相同水平，这样悬殊的差距如果在入学时不进行分级，课堂状况可想而知。这一数据一方面显示分级教学的有效性和必要性，另一方面提示我们，相同级别课程针对不同起点学生在教学中基本目标应保持一致，但教学方式和教学要求应进行针对性调整，具体情况如课堂教学活动的安排和课堂及课后任务的布置等都要考虑到学生的接受程度和适应能力。同时，由于一些个体或特殊因素，同一起点学生也有较大差异，如2级起点有两个单项最低成绩出现0分，而1级起点各单项最高都有满分或接近满分的成绩出现，这些个体情况在保证班级总体教学的前提下也应尽量考虑和处置。

表4 不同起点学生英语2成绩追踪对比

四、分级教学实施效果与存在问题

分级目标的安排为课程设置的灵活性和开放性提供了空间,有利于实施满足学校、院系和学生个性化需求的大学英语教学。多年来我校在整体教学目标定位的基础上，坚持从学生入校开始就进行分级测试和分级教学，基于学生个体的英语水平和个性化需求开设不同级别的听说读写和拓展课程。教学实践表明，分级教学在大学英语教学中取得了比较明显的积极效果，剔除个别个人因素，同级别学生水平接近，更有利于教师安排相对统一的教学活动，学生可以更好地接收课堂信息与参与课堂活动。在课程设置上，既强制英语水平较低的学生从低级别课程起步，帮助他们达到大学英语的基本教学目标，又为英语水平较高的学生提供了丰富的课程选择和平台，帮助他们实现提高和发展目标。

分级教学的多轮实施过程也显示出一些需要解决和思考的问题。(1)在层次的划分上，除了在测试学理论的指导下进一步改进分级考试题，使其更加合理、区分度更高之外，还可以探讨是否或如何将高考成绩和学生本人诉求等纳入考虑范围，如何协调夯实语言基础和拓展兴趣之间的平衡等。同时，听说和读写能力的测试与分级应该剥离还是统一的问题值得在数据统计的基础上进一步深究。(2)在教学过程中，尤其是不同起点同一级别的教学中，是否应该采取完全相同的课程和手段，也应该依据教学理论和规律有明确和量化的规定。(3)随着线上线下融合课程的快速发展和对远程教学的需求，基于多媒体和网络的大学英语教学改革势在必行，远程授课的分级和管理在后续培养方案设计中应有所考量。