福建省中小学名师评价政策：现状审视与完善策略

彭庚 柳碧莲

（1.福建教育学院基础教育政策研究中心，福建 福州 350025；2.福建教育学院培训管理处，福建 福州 350025）

2022 年4 月，教育部等八部委联合印发《新时代基础教育强师计划》，要求“实施新周期名师名校长领航计划，培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家”，充分体现了以“名师名校长”为代表的高素质教师人才在高质量教育体系建设中的中坚地位。“评价是教育的指挥棒，有什么样的评价，就有什么样的办学方向”已经成为广大教育工作者的共识。在“名师培养”中，“评价”活动贯穿了培养候选人遴选、培养对象结业及名师人选认定三阶段，决定着遴选、培养和认定的方向。本研究中，“名师评价”特指“省级名师培养工程”的组织者在培养工程遴选、培养、结业等不同阶段根据一定的评价标准对参与教师的角色胜任程度进行的判断活动。

新世纪以来，“中小学名师培养工程”成为各地推进基础教育教师资源高质量供给的重要途径。福建省于2010 年起至今实施了三批省级中小学名师培养工程，取得了较好成效，有力带动了全省教师队伍整体素质提升，促进了福建省基础教育改革发展。本研究将以福建省“十三五”中小学名师培养工程为例，总结名师培养工程实施成效，审视名师评价政策的现状并提出完善策略，以期为即将开展的新一轮省级名师培养工程提供经验借鉴，助力名师培养工程质效进一步提升。

一、福建省中小学名师培养工程情况概览

为更好地推动福建省教育事业又好又快发展，推动全省中小学教师和校长队伍整体素质提升，福建省政府于2008 年出台了《福建省人民政府关于进一步加强中小学教师队伍建设的意见》（闽政文〔2008〕344 号），其中提出实施“中小学名师名校长培养工程”。此后，福建省教育厅分别于2010 年、2017年出台培养工程实施方案，委托福建教育学院、福建师范大学等省内8 家单位开展了三批次名师培养工作。“十二五”期间，参与培养对象96 人，分两次参与结业考核并顺利通过认定91 人，通过率为94.79%，其中，中小学教师78 人。“十三五”期间，参与培养对象101 人，参与结业考核并顺利通过认定99 人，通过率为98.02%，其中，中小学教师91 人（数据来源于福建省教育厅官方网站）。

中小学名师培养工程主要委托培养单位，通过积极探索名师成长规律，精心研制培训方案，创新培养方式，组织高端导师团队，科学设置培训课程，针对培养对象的个性特征、专业优势和教学特长，以凝练教学主张为核心抓手，引领培养对象的成长，取得了丰硕的成果。以“十三五”时期为例，中小学名师培养对象中，有2 人次获得国家级荣誉表彰，3 人次获得省级荣誉表彰，24 人被评为特级教师，46 人晋升为正高级教师；教学科研成果上，共主持省厅级及以上课题159 项，其中国家级课题获得立项7 项；累计发表CN 论文528 篇，其中核心期刊110 篇，围绕教学主张或教学研究出版专著45 部，获得国家级基础教育教学成果奖8 人次，省级基础教育教学成果奖38 人次；培养对象积极发挥引领辐射作用，积极指导和培养学科带头人、骨干教师和青年教师，特别是致力于带动乡村中青年教师成长，增强乡村教育的“造血功能”，通过省市级平台，参加“送培下乡”512 人次，指导市级以上青年骨干教师673 人次（数据来源于福建教育学院、福建师范大学教育学院官方网站）。

二、福建省中小学名师评价政策现状审视

（一）福建省中小学名师评价政策内容

在名师培养工程的实施进程中，名师评价主要体现在三个阶段，分别是培养对象的遴选评价环节、培养过程的结业评价环节、培养工程的认定评价环节。本研究以“十三五”时期名师培养工程相关文件为例，分析不同阶段的名师评价政策。

一是名师培养对象的遴选评价阶段。在《福建省“十三五”中小学名师培养工程实施方案》（以下简称《实施方案》）中，对名师培养对象的遴选提出6 条评价标准，涉及师德师风、教龄年龄、学历职称、奖项荣誉、教科研能力、发展潜力、区域影响力、指导能力8 类条件。［1］

二是名师培养工程的结业评价阶段。虽然名师培养对象来自不同的学科，但是围绕培养目标，需要完成的研修任务是相同的。如中学名师要形成“名课”（“优课”）、完成课题研究、提炼教学主张、发表论文或出版专著、示范辐射、修满课时等6 项研修过程的任务，也是培养对象参与培养单位组织的结业考核条件。中学名师的结业考核程序为教学成果汇报（教学主张、教学模式、教学风格、教学信条）、研修成果汇报、课题成果汇报（课题研究、论文发表等情况）、培青帮扶成果汇报、学员论坛、验收与考核（教学主张及论文答辩；“名课”“优课”展示评比）（资料来源于福建教育学院《福建省中学教学名师培养对象培养方案（2017-2020）》）。小学名师的结业考核内容为三年培训期间的主要收获、教学主张的主要内容、专业影响和教学辐射情况等。结业考核程序为结业材料审查、学员自我陈述、专家提问、学员答辩、专家评价，考核结果综合考虑了学员的现场答辩情况和平时的学习表现，考核的等级分为优秀、良好、合格、不合格。［2］

三是名师培养工程的认定评价阶段。根据福建省教育厅2021 年11 月发布的《关于做好中小学第三批名师、第二批名校长认定工作的通知》（闽教师〔2021〕50 号）文件组织对培养对象的认定考核。其中，关于名师认定设置了师德师风、教育教学理论、教育教学实践、专业引领与示范辐射等4 个方面的条件，并对出现8 种情形的培养对象予以一票否决，考核由省教育厅组建评委会采取成果鉴定、答辩考核、评审评议相结合方式进行综合评价，提出建议人选。

以上三个阶段评价的共同特征是关注师德师风、教师业绩和指导能力，但根据每个阶段的主要目的不同，每个阶段的评价也有其特点，例如遴选阶段还关注发展潜力，培养阶段还关注教学主张的凝练，认定阶段还关注教育教学理论等。

（二）福建省中小学名师评价政策实施反思

在名师培养工程的遴选、结业、认定中，组织单位和培养单位基于国家教育改革发展需要、福建省高质量发展超越的现实需求以及对名师应有的特质的研究，针对名师培养对象设置了内容全面、丰富充实的评价条件，有力地激发了高素质人才的积极性、主动性和创造性，为福建省选拔培养了一批基础教育高层次领军人才队伍，推动了福建省基础教育高质量发展。但是现有评价政策及其实践，还有待进一步完善。

一是名师评价发展性观照不足。评价工作首先要明确评价目的。当前的名师评价目的倾向于总结性目的，主要是为了区分、选拔、鉴定，在一定程度上忽视了评价的诊断、改进和发展目标。例如，在评价内容上，名师的遴选和培养评价主要关注名师共性特质的呈现和实现，对支撑名师个性发展的特质有所忽视；在评价维度上，更关注培养对象现有成绩的考量，对培养对象的潜质和持续成长关注不足。在实际执行中，“十三五”《实施方案》设置的“具有较大的发展潜力”这一评价指标未能得以充分体现。

二是名师评价指标存在模糊性。例如，遴选评价阶段要求培养人选要“具有突出的敬业奉献精神和开拓创新意识”，在认定考核条件的教育教学方面要求“在省内本学科教学领域享有较高的知名度、美誉度和同行认可度”，认定考核还要求提交1 节“反映教学主张的课堂实录”，但对于“反映教学主张”的具体评判标准，以及反映到何种程度可算合格，并未做出细致说明。实施操作中，可能由于不同评价执行者对该指标的认识不同，从而影响了评价的客观性。

三是名师评价内容维度不够全面。人才培养离不开所有教师的通力合作，培养工程培养出的名师，将来很有可能成为名师工作室领衔人，而现有指标中，对名师培养对象的团队合作精神、领导能力等缺乏一定的评价。此外，现有评价活动仅对名师培养对象和培养单位进行了评价。实际上，《实施方案》还对各市、县（区）、学校提出了政策、资金、工作安排等方面予以支持的要求，但未将地方教育行政部门及学校的支持情况纳入名师培养成效的影响因素中，也未对其进行评价考核。

四是名师评价主体多元性欠缺。现有政策中，名师培养人选由市、县（区）教育局组织逐级推荐，结业考核评价主要由培养单位组织的专家组完成，最后的名师认定考核评价由教育厅组织评委会认定。缺乏来自直接受教育的对象及其家庭、社区、社会等“民间”的评价，同样缺乏同行名师或者被指导的青年教师的评价。仅开展自上而下的评价，可能导致评价结果存在片面性，难以全面反映“准名师”的教学业绩和师德素养。

三、福建省中小学名师评价政策的完善策略

（一）基于特质培育优化评价目标，观照名师个性发展

评价目的是名师评价活动的灯塔，也是评价者选择合适的评价模式的依据。名师特质分为共性和个性特质。共性特质包括把握教育本质能力、丰富的人文科学素养知识、实践应用教育原理能力、整合文化信息的教育能力、跨越“高原期”的持续发展能力；个性特质包括区域风貌与教育教学结合能力、个性化学生认知和亲和力、个性化教学资源解读和应用能力、个性化课堂组织交流能力、独特气质感染影响学生能力。［3］此外，名师不仅有现时的成就，还有未来的“二次成长”，不同学科、层次、地域的名师在成长的精神追求、专业素养和教学能力上也存在较大的差异性。因此，名师评价政策要基于“造就一批师德境界高远、理论素养厚实、教学艺术精湛、教学主张独特、在省内外有较大影响的教学名师”培养工程总目标，以名师的特质培育和社会角色实现为目标，优化名师评价目的，丰富评价功能。

在培养工程的初始阶段注重评价区分性功能，培养阶段注重诊断性和反馈性功能，认定阶段注重发展性功能。在培育共性特质的同时，融入地域文化，观照名师特有的专业知识结构、非普适性的专业风格的培育与个性化特质的发展。［4］例如，在认定评价中，培养对象可能在论文、课题成果上尚未达到要求，但在这并不意味着该教师不能成为“名师”，若其在青年教师指导、送教帮扶或者在利用信息化手段创新教育教学方法等实践方面卓有成效，远超其他教师表现且受到一致认可，可视为该教师具有名师的个性化特质予以认定。

（二）基于实践导向细化评价标准，激发名师主动发展

评价标准是评价的基石，也是开展名师评价的基础。但并非什么样的评价标准都能指向有效的评价活动，只有清晰、准确、全面、科学的评价标准，才能有效实现名师评价目的。评价指标的清晰性、准确性事关评价可执行性，能够减少评价人员的主观性认识差异带来的评价偏差；全面性、科学性能够提高评价反映名师真实情况的信度和效度。名师教学主张的锤炼生成来源于课堂教学实践，名师的个性特质也在课堂教学中、与学生互动交流中得以显现，对名师的评价，也应当基于真实的教学情境，回归真实的课堂。因此，要基于实践导向，细化评价标准。例如，在课堂教学、教研科研中如何呈现开拓创新意识，知名度、美誉度和同行认可度的评价来源，都需附以详细阐述或量化指标。

此外，名师培养对象已经是“准名师”，本身具有“胜任型”教师的基本特征，即具有较为丰富的教育教学与学生管理实践经验，能具体分析与判断所处情境，创造性地运用现有规则，顺利完成所在组织赋予的任务和要求。［5］同时，对个人成长和教育价值创造的强烈愿望和主动追求，也是名师培养对象区别于一般教师的主要特征之一。若能够在培养和认定阶段呈现较为细致的、可操作性的评判标准，能够有效激活名师的自我发展动力，促进名师培养对象深层的自我养成和自我完善。

（三）基于系统反馈丰富评价维度，推动名师全面发展

名师的培养是一个以“行政化推动专业化”，且需要多方协同合作的系统性工程。［6］除了名师培养对象个人的不断努力和对专业发展“高原期”的自我超越之外，名师的发展也离不开外部行政资源的支持和引领。评价维度是指名师评价过程中，需要考虑的既有差异又紧密联系、共同影响名师成长的系统要素的方方面面。从名师培养的发展机制的角度，名师培养对象成长的外部要素包含省级推动、区域支持、学校支援、实践支撑等四个要素协同作用，为名师发展提供充足的系统动力和良好的环境。在当前评价政策中，对省级推动要素的评价较多，但是对区域、学校的评价反馈较少。因此，可以对这四个要素的作用发挥情况进行系统评价，理清名师培养对象成长机制环节的薄弱之处。同时，加强评价的系统反馈，丰富名师评价的维度。

名师具有一定的地域属性，需要地方的支持，需要反映地方教育发展对名师成长和发展的期待。对“准名师”的评价，也应当考虑地方特色的显示度。例如，评价内容可以考虑增加名师区域风貌的“代理能力”，即展示具有地方特色的经济、人文等与教学实践融合的能力。此外，学校及各类教师研修工作坊等也为名师的成长提供了专业共同体的实践土壤，在培养对象的培养、认定中，还可增加对名师的领导能力、与时俱进把握信息化与学科教学融合的能力等内容的评价，推动名师的全面发展。

（四）基于人民中心拓展评价主体，突出名师共享发展

马克思指出：“历史活动是群众的活动。”［7］坚持以人民为中心的发展理念是中国共产党关于马克思主义唯物史观的时代表达，涵盖了“为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享”三方面内容。

习近平总书记创造性地提出了“以人民为中心发展教育”，就是要求教育系统要将人民作为评价教育发展好坏、成败的主体。［8］因此，在名师培养工程中，应在现有官方评价主体的基础上，拓展多元的评价主体，坚持“以人民为中心”培养名师、“以人民为中心”评价名师，让人民成为评价名师培养工程成效的“阅卷人”，成为名师评价不可或缺的关键主体。

现有评价标准中多次提及“知名度、影响力、美誉度”。首先，邀请学生和家长参与名师评价，学生是教师教育活动的直接对象，对教师的专业能力和教学水平更为熟悉［9］，家长对教师的处事风格与品德修养也较为了解，有利于名师评选机制的成熟和完善。其次，要考虑同行的认可，在名师培养中，委托单位组织名师培养对象跟岗学习，作为省级名师团队的成员参与各类活动。例如，组织名师开展送培送教、培青帮扶活动等，因此，参与活动的同行对培养对象引领、示范、辐射作用发挥的成效具有话语权。最后，要考虑社会影响，身处自媒体和信息化高度发达的时代，名师培养对象可利用各种官方和非官方平台发挥示范和辐射作用，加强自我锤炼，扩大自己的影响力。来自社会公众的评价，能显示其教学主张的影响力和师德素养的示范度。总之，来自人民的评价，有利于刺激培养对象积极开展教学研究成果转化，与人民共享专业发展成果。